1. Учебные заведения страны до 1870 г.

1870 г. стал началом создания централизованной государственно-контролируемой системы начального образования. Хотя с конца XIX в. по 40-50-е гг. XIX в. каждая из колоний развивала свою систему образования, общим для всех были небольшие частные школы. Такими школами управляли женщины, вдовы или незамужние, которые хотели получить материальную независимость. Иногда это были муж и жена, взявшиеся за обучение из-за материальных трудностей. В «маленьких школах» учили беглому чтению, письму и немного арифметике. Вскоре стало модрй,,(особшвд.среди сторонников правительственного вмешательства) зысмеивадъ^эти.так называемые «дамские школы». Считалось,

18

что частные школы вне государственного контроля дают худшее образование, а причина кроется в том, что ими руководят женщины. «Маленькие школы» целиком зависели от родительских взносов и, чтобы удержаться на плаву, предлагали учебный план, который устраивал их клиентуру. Обучение было гибким, отвечающим местным условиям. Например, религиозное обучение предлагалось в зависимости от того, какую веру исповедовали родители учеников. Школы надеялись добиться успеха при поддержке семей учеников и местной общины. Однако немногие из этих школ были преуспевающими и имели достаточно учеников, чтобы требовать специального помещения. Занятия проходили в домашних условиях. Правда, существовало несколько престижных частных школ для детей среднего и высшего слоев колониального общества. В них мальчикам давали классическое образование, а девочек обучали музыке, рисованию, английскому языку и искусству. Несмотря на существенные различия, все частные школы были лишены материальной поддержки со стороны правительства. Церковь, оказывая им покровительство, также не брала на себя их финансирование. В этом смысле они не являлись церковными школами.

Начиная с 1840 г. и по 1870 г. австралийские колонии реформировали свои школьные структуры. Централизованная и бюрократическая система образования заменила местные школы, находящиеся в частных руках. Правительство считало, что распространение государственных школ обеспечит наведение порядка в неуправляемом обществе. Шумные события были связаны с открытием золотых месторождений в Виктории. Поэтому создание школ шло путем, далеким от амбициозных планов либеральных политиков. Правительство поддержало школы, в которых проводилось религиозное обучение, не носящее сектантского характера и предлагающее нечто вроде пан-протестантизма. Такие школы стали называться национальными. В свою очередь, церковь показала свою силу и способность конфликтовать с властями, приняв решение выплачивать учителям зарплату и предоставить другие льготы школам, находящимся под покровительством различных конфессий.

Как национальные, так и сектантские школы имели довольно простую структуру управления. Каждая возглавлялась небольшой группой состоятельных и влиятельных людей, которые распоряжались субсидиями государства или церкви и родительскими взносами за обучение детей. Школьные инспектора старались убедить общество, что школы, получающие государственные субсидии, являются более эффективными. Большое количество специально построенных школьных зданий созда-

19

вало впечатление, что государство взяло на себя ответственность за управление школами и отказывается от «маленьких школ». Просторные классные комнаты в новых школьных зданиях допускали, чтобы занятия велись преподавателем с помощью одного или нескольких ассистентов. Ими были молодые люди, недавно закончившие начальную школу, которые под присмотром педагога учились обучать малышей. Эта система взаимного обучения, привезенная из Англии в середине XIX в., подобно другим формам подготовки учителей стала привычной для австралийских колоний вплоть до начала XX в.

Чиновники, которые установили эту форму подготовки учителей, составили определенный светский учебный план: чтение, письмо и счет, немного грамматики, географии и, возможно, истории. Подготовка учителей была узко практически ориентированной по половому различию. Девушки, например, занимались шитьем. Чиновники настаивали на строгой дисциплине в классе, на послушании детей. Повышенные требования предъявлялись и к дисциплине учителей. Государственным школам вменили в обязанность обратить потенциально мятежных и неуемных детей в законопослушных и уважаемых членов общества. Больше, чем к кому-либо, эти требования относились к аборигенам, которые были загнаны в протектораты, где они не могли найти защиты, поскольку в государственных учреждениях были люди, убежденные в превосходстве своих обычаев и считающие, что они вправе игнорировать и отвергать традиционную культуру аборигенов.

В государственном образовании XIX в. не делали тайны из учебного плана; власти знали, чего они хотят, и претворяли свои желания в жизнь — в школы, которые они построили, в подготовку учителей, в педагогические концепции, которые их устраивали. До того времени не существовало школ, которые бы управлялись столь властно. Учеников готовили стать в будущем женами или рабочими, клерками, полисменами и учителями; поэтому все должны были быть законопослушными, уметь читать, писать и немного считать. Однако профессиональное образование не было частью учебного плана.

При этом влияние чиновников было ограниченно, так как назначение или смещение учителей следовало согласовывать с местным управлением или школьными комитетами, которые требовали соблюдения этого правила. Полномочия нанимать и увольнять учителей сочетались с правом руководить учебным процессом, в особенности религиозным обучением, но также и светским. Так сложилось, что центральное и местное управления имели единую точку зрения на учебно-вос-

20

питательный процесс. Когда они решали задачу создания единого, национального учебного плана, они смогли прийти к соглашению и приняли его. План отражал общественные требования.

Можно допустить, что между школами имелись некие разногласия в вопросах посещаемости и дисциплины, которые были важны для всех. Например, родители из числа рабочих и фермеров противились обязательному посещению занятий, так как считали, что их дети находятся в школе в то время, когда семья особенно нуждается в их помощи. Подобного рода дискуссии возникали и среди других родителей. Многие из них считали, что учителя должны быть суровыми и жесткими. Однако эти мнения не оказывали влияния на фундаментальные требования педагогики того времени. В ней оставалось много спорных вопросов, в основном из-за того, что частные школы, хотя и закрывались, все еще составляли большинство. К тому же учителя переходили из частных школ в государственные, а соперничество между школами этих двух типов позволяло учителям и родителям выбирать более гибкие формы воспитания.

Между 1850 и 1870 гг. начальные школы с государственным или частным управлением пришли к соглашению о разделе сфер влияния. В частных школах обучались мальчики из средних и высших классов. Когда в начале 1850-х гг. в Сиднее и Мельбурне были основаны университеты, то для выпускниц частных женских школ и девушек, которые обучались дома, двери этих университетов оказались закрытыми. Совсем другим было отношение к выпускникам школ для мальчиков. До открытия университетов эти школы отвечали требованиям родителей, которые хотели для своих детей современного и практичного образования: классические и современные языки, включая английский, математику, историю, некоторые научные и практические предметы, например, сельское хозяйство, навигация и астрономия. Первые австралийские университеты стали антиподами Оксфорда и Кембриджа, которые ориентировались на классическое образование. В Британии эти престижные учебные заведения, дающие глубокие знания, выполняли важную политическую задачу: они способствовали объединению правящей аристократии и среднего класса, обособлению их от тех, кто мог довольствоваться лишь начальным образованием. Несмотря на уверения о том, что британскую классовую систему нельзя перенести в колонии, австралийский средний класс сумел оценить социальную и экономическую выгоду университетского образования. Школы для мальчиков были вынуждены изменить учебный план, чтобы соответствовать требованиям университетов. Жен-

21

ские школы, которым не требовалось готовить учениц для поступления в университет, имели законченный учебный план, серьезность и содержательность которого явно недооценивалась. В Австралии, Британии, Америке и других англоговорящих странах было свойственно посмеиваться над женскими школами и колледжами и не вникать в их нужды. Эти школы знакомили своих учениц с английским языком и литературой, другими современными языками, историей, географией, арифметикой, музыкой и живописью. Юношам же давали более широкое образование, знакомили их с социальной, политической и экономической ситуацией в других странах. Для австралийских мальчиков с середины и почти до конца XIX в. классическое образование оставалось преобладающим, хотя в школах и университетах развернулось соперничество между научным и классическим образованием. Университеты настаивали на том, что только естественнонаучные предметы имеют образовательную ценность, но вместе с тем исключали их из учебного процесса или отводили им второстепенное место. Вместе с убедительными аргументами, говорящими о ценности науки, университеты защищали классическое образование и социальные и экономические привилегии, которые оно давало. Защита подобных привилегий продолжается в Австралии и в наши дни, и чувство превосходства сторонников этих идей ограждает их от необходимости размышлять об уроках собственной истории.

Университеты XIX в. были консервативны в вопросах учебного плана. Особое недоверие у населения вызывали четыре университета, которые были основаны в Сиднее (1852), Мельбурне (1855), Аделаиде (1876) и Хобарте (1893). Тогда, и это видно из их архитектуры, их моделировали по образцу британских университетов, особенно Оксфорда и Кембриджа.

Как писала «Сидней Монинг херальд» в ноябре 1857 г., «со временем существенно урезанные классические и математические дисциплины заняли равное положение с гуманитарными предметами, что гораздо больше соответствовало жизненным целям людей». Один из видных директоров сиднейской школы писал в том же году, выражая отрицательное отношение своих коллег к университетам: «Преподавательский состав из трех профессоров, двух-трех помощников, прекрасное здание, лишь наполовину заполненное, и пустая коробка для денежных подношений. Что же касается учебного плана, то он запаздывает на целых десять лет». Похожее мнение было выражено во многих городах, где создавались университеты без серьезного углубления в классическое

22

образование и оспаривающих утверждение немецкого педагога Герберта Спенсера (1820-1903) о ценности естественнонаучных знаний.

Уже тогда университеты вводили учебный план, который обеспечивал им особую привилегию, имевшую преимущество над всеми другими привилегиями. С самого начала они были светскими институтами, в которых профессорам запрещалось преподавать теологию. Общим для всех европейских университетов была их связь с религией. В Оксфорде и Кембридже особенно рьяно следовали церковным догматам, от которых впоследствии были полностью и намеренно отказались. В университет стали допускаться люди разных вероисповеданий и.даже неверующие. Отказ признать общехристианскую церковь при отсутствии прежнего благополучия (достаток в Австралии раньше возрастал быстро) и нехватка семей с большими состояниями, которые хотели заставить себя уважать, сделав вклады в университет, привели к тому, что, если человек хотел основать университет, он обращался к правительству, как это делалось при учреждении школ, а иногда обращался даже к церкви. В Австралии не сложилась система частных университетов и те, что открылись в Сиднее, Мельбурне, Аделаиде, были государственными, т.е. построенными на общественные деньги и в соответствии с колониальным законодательством.

Кроме университетов создавались и другие институты дальнейшего (или высшего) образования. Их организаторами выступали общины. Национальное правительство иногда отдавало им земли при строительстве институтов и частично финансировало. Однако помощь институтам со стороны правительства была гораздо более скромной, чем университетам. Начиная с так называемого «рабочего института» (Mechanics Institution), который был основан в Хобарте в 1827 г., в XIX и XX вв. было основано около 2000 таких институтов. Они сложились по образу и подобию их британских прототипов. Намереваясь обеспечить обучение рабочих научной базой и перспективой трудоустройства выпускников, они редко поддерживали представителей среднего класса, хотя в библиотеке, на лекционных и других занятиях предпочитали обслуживать их, а не будущих рабочих-механиков, в честь которых были названы эти учебные заведения.

Техническое и технологическое образования (эти понятия были почти равноценными) разрасталось тут и там вместе с рабочими институтами, но исходные позиции были иными. Толчок к развитию этих институтов был утилитарным, но и они стремились дать образование, по-

23

хожее на университетское, поскольку в конечном счете, они так же отвечали за экономические преобразования в Австралии.

Добыча золота была основным производством Австралии второй половины ХГХ в., когда возникла необходимость строительства шахт от рабочих стали требовать новейших технических знаний. И хотя ни одна австралийская колония не имела своего промышленного производства, сравнимого по масштабу и качеству с британским, произошел его значительный рост. В страну было ввезено множество квалифицированных работников. Вместе с тем было обращено особое внимание на их подготовку в самой Австралии.

Апологеты технического образования в Виктории, например, утверждали, что рабочий класс этой страны должен соревноваться с британскими рабочими. А для этого и нужны знания и способности. Подобные знания и способности распространялись медленно, однако в каждой колонии стали создаваться технические школы и колледжи различных типов: шахтерские школы, школы искусства и дизайна, сельскохозяйственные, школы заводских рабочих и т.д. Многие из них были явной имитацией британских прототипов. Хотя были между ними отчетливые различия: их явно выраженный прагматический и утилитарный подход, финансирование с помощью частных вкладов, субсидий правительства или промышленников. Их студентами были разные люди, которые не пошли в университет, ибо предпочли более практическую и более индустриальную профессиональную ориентацию.

Технические институты соответствовали требованиям рынка труда больше, чем университеты, которые продолжали обособляться и ограждать себя, отворачиваясь от нужд национальной экономики и требований политических лидеров. Некоторые попытки приблизить технические институты к университетам столкнулись с социальным противоречием, поскольку Австралия развивала различные формы высшего образования в соответствии с различными экономическими и социальными запросами общества.

К 1870 г. был заложен фундамент австралийской образовательной системы. Всюду функционировали учебные заведения: государственные начальные школы, частные и государственные средние школы, технические школы, университеты, колледжи и институты разного рода, созданные правительством или местными общинами, или просто частными лицами. На протяжении следующих 100 лет реформаторы различного толка с изумлением смотрели на систему образования, которая складывалась хаотично и без административной логики. Это было обусловлено

24

социальной дифференциацией общества, его неумением осознать собственную историю, множеством спонтанных и слабо согласованных (а то и прямо противоречащих друг другу) попыток изменить структуру образования к лучшему.