3. Образование в Индии под владычеством Великобритании (1757—1947)

На протяжении десятилетий, последовавших за битвами 1757 и 1765 гг. и ставших периодом трансформации Британской Ост-Индской компании из купца в правителя, внимание ее официальных лиц привлекло высшее брахманистское образование, устоявшее в середине века перед лицом диктата высшего исламского образования. Английские высокопоставленные чиновники смогли адаптироваться в индийском климате и выработать в себе вкус ко всему индийскому. Их приверженность восточным учениям выразилась не только в переводе и публикации древних восточных рукописей, но и в создании таких восточных учебных заведений, как медресе в Калькутте (1781) и санскритский колледж в Бенаресе (1792). В 1784 г. Уильям Джонс, выдающийся оксфордский востоковед, основал в Бенгалии «Азиатское общество» для исследований в области истории и древностей, искусства, науки и литературы Азии и начал публиковать результаты этих исследований в журнале.

Подобный интерес к восточным учениям, возможно, и остался бы неослабным еще многие годы, если бы не противодействие англичан, которые обращали внимание на якобы декадентский упаднический характер, индийского общества и предлагали взамен введение в стране христианства и западного образования. Ост-Индская компания придерживалась мнения, что такой подход может повредить ее коммерческим интересам. Однако под давлением миссионерского движения британ-

178

ский парламент ввел в Хартию 1813 г. статью 43, предусматривавшую выделение 100 тыс. рупий ежегодно на нужды образования в Индии и разрешавшую дальнейшее распространение сети миссионерских организаций по всей ее территории.

Тогда же был образован Главный общеобразовательный комитет, осуществлявший контроль за расходованием средств на восточное образование, что вызвало сопротивление большой группы молодежи, увлеченной утилитаристскими идеями английских экономистов XIX в. Бен-тама и Милля, а также миссионеров и индийцев - сторонников Раммо-хапа Роя, видевших в западном образовании не только путь к модернизации общества, но и ключ к достижению собственного материального благополучия. Деятельность этих групп привела к появлению в 1835 г., указа, гласившего, что «одной из главных целей британского правительства следует считать распространение среди коренного населения европейской культуры и науки, и что средства, направляемые на цели образования, могут быть использованы с максимальным эффектом именно в сфере английского образования». Так было принято решение, имевшее огромное значение не только для истории образования, но и для истории Индии в целом. Этот указ открыл не только Европу Индии, но и Индию Европе. Он предопределил процесс развития важнейших социально-экономических изменений и стал исторической вехой в развитии современной Индии.

Вместе с тем, этот документ вызвал недовольство части индусской интеллигенции. Уже через несколько дней после опубликования Указа увидела свет петиция от имени Медресе, подписанная 30 000 человек; за ней последовала еще одна от индусов Санскритского колледжа. В них указывалось на то, что доминирование английского образования станет первым шагом на пути полной англизации индийского народа. Однако этот конфликт был погашен прибывшим в Индию в 1848 г. новым генерал-губернатором, который заявил, что, поскольку английский язык признан официальным языком государственного образования, было бы «очевидной ересью» говорить о пригодности арабского, санскрита или фарси для образования народа.

Правление нового генерал-губернатора до 1856 г. было отмечено не только аннексиями и объединением британских территорий в Индии, но также и разнообразными экспериментами в области образования. Одним из таких экспериментов стало - воплощение в жизнь идеи обучения на родном языке Томасона (губернатор северо-западных провинций), успешно введшего свою систему в восьми провинциях. Необходимость технического образования для Индии подвела Томасона к основанию

179

Гражданского инженерного колледжа в 1847 г. В это время началось осуществление проектов по строительству сети железных дорог, созданию электрического телеграфа и системы ирригационных каналов. Для подготовки технических кадров были созданы инженерные колледжи в каждом из трех округов Британской Индии, учреждены государственные гранты миссионерским школам Индии, была оказана официальная поддержка школе для девочек из высших каст, основанной в 1849 г.

Кроме того, в Калькутте были реформированы медресе и Индуистский колледж, основанный в 1817 г., задуманный как индуистская школа для обучения английскому языку мальчиков из респектабельных семей. В этот колледж стали принимать представителей всех классов, каст и вероисповеданий в надежде на то, что со временем он станет Индийским университетом, в котором будут преподавать наиболее известные ученые страны.

В середине XDC в. в Индии, вводились государственные гранты на условиях полного религиозного нейтралитета для всех школ, дающих хорошее светское образование при эффективном руководстве со стороны местных властей и под контролем правительства.

Однако вопреки этим и другим мероприятиям английское правительство не смогло построить систему массового образования. Фактически начальное образование отошло на второй план, основное внимание уделялось среднему и высшему образованию. Все это явилось основой для пересмотра политики развития образования в стране. Начиная с 1855 г. рассмотрение этих проблем было ускорено деятельностью христианских миссионеров, которые болезненно восприняли тот факт, что они не могли влиять на массы через систему образования. Со временем деятельность миссионеров была ограничена указом королевы от 1858 г., который заверял индийский народ в невмешательстве Британского правительства в дела религии.

В 1882 г. была составлена специальная комиссия по образованию, которая выработала ценные рекомендации по профессиональному образованию, образованию взрослых и женщин, а также предложила отказаться от правительственной поддержки в сфере среднего и академического образования и перенести ответственность за начальное образование на вновь созданные органы местного управления. Одновременно комиссия охладила энтузиазм миссионеров, указывая на то, что отказ от правительственной поддержки начального образования «не должен привести к усилению позиций миссионеров в деле руководства образованием».

180

Распространение высшего образования в Индии в последующие десятилетия обострило проблему безработицы среди образованных индийцев.

Отсутствие вакансий в государственной службе заставило многих обратиться к таким профессиям, как преподавание, юридическая деятельность, журналистика и медицина; это было та индийская интеллигенция, которая сформировала в 1885 г. костяк Индийского национального конгресса.

С этими проблемами столкнулся Керзон, генерал-губернатор Индии (1899-1905). Он был первым, кто собрал конференцию экспертов по образованию в Шимле в 1901 г., после которой в следующем году последовало назначение Комиссии по индийским университетам. В 1904 г. Керзон издал Акт индийских университетов, который определил радикальные изменения в пяти существовавших университетах в Калькутте, Бомбее, Мадрасе, Лахоре и Аллахабаде и взял их под эффективный правительственный контроль, предоставляя правительству право изменять решения сената этих университетов.

Недовольство осуществляемой реформой в среде образованных индийцев было усугублено актом британских властей об отделении Бенга-лии (1905). Национальное движение против такого раздела страны переросло в борьбу за независимость Индии. Студенческие пикеты против отмены грантов и стипендий для учебных заведений, где доминировали националисты, грозили перерасти в кампанию бойкота всей государственной системы образования. Судьба национального образования неизменно связывалась с движением против разделения Индии, и при аннулировании акта об отделении Бенгалии в 1911 г., движение против раздела потеряло свою силу и, соответственно, ослабли выступления в защиту национального образования. Но все же дух национального образования поддерживался рядом лидеров Конгресса

После Первой мировой войны начался процесс университетской автономии, демократизации в высшем образовании Индии. В 1918 г., британский парламент принял Акт Индийского правительства, в соответствии с которым управление образованием переходило в руки индийских министров. Но правительство Индии все же продолжало присматривать за университетами и институтами со «всеиндийским» значением, военными институтами и колледжами, учебными заведениями для подготовки государственных служащих.

Напуганное резким ростом национального движения, английское правительство было вынуждено пойти на уступки ив 1919 г. провозгласило закон, согласно которому народное образование было передано в

181

введение чиновников-индийцев. В 1919-1930 гг. в большинстве регионов страны было введено обязательное начальное образование. Реальное же внедрение этих законов затянулось вплоть до обретения страной независимости в 1947 г. Их осуществлению мешала незаинтересованность в них английских властей, отсутствие в руках индийцев реальной финансовой базы, а также нищета населения. (В 1919-1920 гг. в Англии на душу населения расходовалось средств на образование в 45 раз больше, чем в Индии).

Вестернизация индийской школы и университетов имела положительные результаты. Это было начало демократизации всей системы образования, был открыт доступ к знаниям, в школьную практику были введены новые предметы, учебники. В целом, вестернизация образования способствовала включению Индии в общемировой процесс модернизации. Вместе с тем были ослаблены связи с национальными традициями воспитания, приоритет нравственных ценностей над материальными, высокий социальный статус учителя.

Подлинные чаяния индийского народа в сфере образования выразил выдающийся мыслитель, общественный деятель и педагог Махатма Ганди (1869-1948). Получив юридическое образование в Англии, Ганди более 20 лет прослужил в Южной Африке, где возглавил борьбу индийцев-эмигрантов против дискриминации. В этот период он познакомился с трудами Льва Толстого, которого считал своим учителем и духовным наставником. Под Йоханнесбургом им была организована колония для индийских поселенцев «Толстой-фарм», где он осуществлял новые принципы воспитания и обучения. Вернувшись на родину, он с 1930 г. возглавил национально-освободительное движение. Вовлечение широких масс народа в борьбу за свою независимость, проповедь ненасилия и истины - таковы основные положения его учения, которые нашли свое отражение и в его педагогической концепции.

Ганди по праву и без преувеличения может быть назван выдающимся педагогом XX в. Его педагогическое наследие состоит из 400 книг, статей, выступлений. Широкое признание получила его практическая деятельность в созданных им учебных заведениях как в ЮАР, так и на родине.

В той ситуации, которая сложилась в Индии в условиях господства английских колонизаторов, Ганди предложил гуманный способ выхода из сложившегося для огромной массы индийцев положения - борьбы за независимость путем ненасилия, мирным путем, путем образования и просвещения многомиллионного и исстрадавшегося народа. Он отмечал, что колонизаторы никогда не ставили и не могут ставить задачи

182

подлинного образования покоренного народа. Страну в рабстве удерживают не английские пушки, а несовершенство и невежество индийцев. Обучение индийских детей только английскому языку приводит к такому отрицательному явлению, как забвение родного языка. Образование -путь к независимости.

В 1930 г. Ганди возглавил кампанию неповиновения по всей стране. В бойкоте школы, начатой по его замыслу, приняло участие до 8 млн. учителей и учащихся. В знак протеста число поступающих в университеты уменьшилось на 37 000 человек. Вовлечение широких народных масс в борьбу за независимость путем ненасилия - таковы были основные программные положения учения, в котором проблемы воспитания и образования занимали ведущее место.

Ганди подверг резкой критике существующую в Индии школьную практику, которая фактически не дает подрастающему поколению знаний, не готовит его к жизни и потому бесполезна. Дело в том, что для Ганди образование не самоцель, а средство, которое может сделать человека нравственно воспитанным, волевым и сильным. Другой ценнейшей мыслью педагогической концепции Ганди было его обращение к национальным традициям. Ганди призывал учителей обратиться к богатейшей истории своего народа, к таким его источникам, как «Махабха-рата», «Рамаяна» и другим, в которых накоплено немало мудрых советов по воспитанию молодого поколения. Следует напомнить молодежи, писал Ганди, старинные индийские сельские игры, вековые правила гигиены, умения и знания по лечению больных. Школа должна быть максимально приближена к условиям жизни страны. Поскольку Индия -сельскохозяйственная страна, то и подрастающие поколения должны овладевать профессиями этой области, например ткачеством.

В историко-педагогической литературе, посвященной Индии, Ганди подвергается резкой критике за призывы обучать детей таким профессиям, как прядение, сельскохозяйственные работы, поскольку якобы экономическое развитие Индии требовало внимания к тяжелой промышленности и пр. Однако не следует забывать, что выступление Ганди пришлось на ту эпоху, когда шел поиск новой парадигмы школы, а именно замены «школы учебы» «школой действия». В данном случае предложения Ганди - один из вариантов приобщения молодого поколения через школу к практической жизни. Он считал, что, обучая детей, например, прядению, можно производить полезные вещи, что позволит частично оплачивать их обучение, а после окончания учебы дети смогут зарабатывать себе на жизнь.

183

Ганди составил программу создания национальной школы. В ее основе должны были лежать следующие принципы: учет нужды народа, направленность образования на пользу народа, обучение на родном языке, возвращение к традициям индийского образования. Изучение религиозных принципов должно бьшо быть подчинено изучению этических принципов.

В первые годы обучение должно быть устным в форме рассказа учителя и бесед с учениками. И, наконец, уяснение того, что школа не есть средство для получения будущих должностей, а средство для формирования характера.

Отрицательно оценивая практику школ Гитлера, Муссолини, а также школ Японии, Англии и других стран как школ насилия над личностью ребенка, Ганди подчеркивал, что школа должна быть основана не на насилии, а на уважении личности. «Если мы хотим зажечь в Индии пламя свободы, самая первая необходимость - это революция в образовании». Он не был националистом. Он был знаком с педагогическим опытом Монтессори, англичанина Раскина и многих других западных педагогов. Обращаясь к положительным результатам их деятельности, Ганди утверждал, что надо их знать, но в основу национальной школы класть свои национальные традиции. Иными словами, уважение к другим нациям должно сочетаться с уважением к своей.

Концепция Ганди с некоторыми поправками была принята в 1937 г. Она заключалась в следующем: бесплатное обучение с 6 до 13-летнего возраста; концентрация обучения детей вокруг какого-либо ремесла; производственный труд детей; обучение детей на родном языке.

Однако до достижения страной независимости в 1947 г. невозможно было добиться реализации даже такого скромного плана. Английское колониальное господство было серьезным препятствием на пути культурного подъема великой древней страны. Достаточно сказать, что ко времени второй мировой войны число грамотных в Индии составляло менее 7%.

В соответствии с законодательным актом, который был принят индийским правительством в 1935 г. и провозглашал автономию 11 провинций Индии, к 1936-1937 гг. на индийских министров была возложена ответственность за образование. В 7 провинциях из 11 Конгресс сформировал министерства образования по результатам выборов 1937 г. Таким образом, индийцы получили возможность развивать программу национального образования, основанную на идеях Ганди, который в своих опубликованных статьях предложил систему обязательного образования для всех детей в возрасте от 6 до 13 лет при обучении их на

184

родном языке, в посильном труде, что приведет к самоокупаемости образования и будет способствовать всестороннему развитию детей. Конференция в Вардхе в октябре 1937 г. одобрила проект «Основного образования», предложенный Ганди. Комитету под руководством Закира Хусейна было поручено подготовить детальную программу на основе резолюций конференции в Вардхе. Однако в 1939 г., когда готовились существенные изменения в системе образования, министерства образования 7 провинций подали в отставку в знак протеста против втягивания Индии во вторую мировую войну. Когда победа объединенных сил над фашизмом стала очевидной, правительству Индии была предложена программа развития образования в послевоенные годы. Ее подготовили в 1944 г. Данная программа была направлена на то, чтобы достигнуть уровня современного английского образования в Индии в ближайшие 40 лет. Эта программа после того, как Индия обрела независимость, стала основой всех дальнейших преобразований в системе образования страны. Индийцы получили возможность развивать систему образования, которая соответствовала потребностям и интересам нации.

Неоценимый вклад в историю индийской и мировой педагогики внес и Рабиндранат Тагор (1861-1941), выдающийся писатель, философ, прогрессивный общественный деятель. Подобно Ганди, Тагор считал, что выступление против колониальной школьной политики англичан является существенной частью борьбы индийского народа за свое национальное освобождение и возрождение.

Педагогические идеи Тагора основывались на древнеиндийских традициях воспитания молодого поколения. Однако, в отличие от Ганди, Тагор в большей мере призывал изучать и использовать достижения западной педагогики. Он получил образование в Англии и был хорошо знаком с новациями в этой сфере. Он сделал достоянием индийского учительства знание возрастных и психологических особенностей ребенка, учил глубокому уважению личности учащегося, настаивал на необходимости связи учебно-воспитательного процесса с жизнью.

Педагогические воззрения Тагора характеризуются демократизмом: он считал, что образование не может быть привилегией узкого круга людей и что знания полезны тогда, когда они служат всему народу.

Всемирную известность получила созданная им на собственные средства в имении отца школа - Шантинекетон (1905), которая работала по его программам и учебникам. В ней Тагор стремился осуществить свои общественно-педагогические идеалы и «положить начало новой Индии». Желая распространить просветительное влияние школы на индийскую деревню, в 1921 г. он организовал вблизи школы Институт

185

сельскохозяйственных преобразований, больницу для крестьян, вечернюю и ремесленную школы. Эту свою практическую деятельность Тагор рассматривал как опытный участок Индии будущего.

Тагор доказывал, что родной язык является основой школьного образования. В него были заложены идеи упанишад, а конечной целью было провозглашение всемирной дружбы, мира и гармонии.

Учащимися школы Тагора были дети из различных местностей Индии независимо от кастовой принадлежности. Большую роль играло детское самоуправление. Все учащиеся вовлекались в активную общественно полезную деятельность среди населения и в своем хозяйстве.

В 1919 г. Тагор преобразовал свою школу в национальный университет. Здесь училась молодежь не только из различных провинций Индии, но и из Бирмы, Китая, Ирана и других стран. Студенты изучали все ценное из культурного наследия Востока и Запада, культуру и историю Индии, естествознание, художественные ремесла. К чтению лекций были привлечены индийские и иностранные профессора. Университет содержался на средства от изданий произведений Тагора и поэтому не зависел от колониальной администрации. Он сам читал лекции по древней культуре Индии, ее литературе и философии. В 1951 г. университет Тагора был преобразован в Центральный государственный университет Индии.