3. От схоластического образования

К СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ШКОЛЕ (С 1950 Г. ПО НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ)

3.1. Демократия ради прогресса или реставрации?

После победы на выборах к власти в мае 1950 г. пришла Демократическая партия, пользующаяся поддержкой исламской (сунно-ортодоксальной) реакции, выступающей против секуляризации и аграрного большинства. В июне 1950 г. демократическое большинство отменило статью закона, запрещающую призывать с минарета к молитве на арабском языке. В ноябре этого же года в школьную программу были вновь включены религиозные предметы. Отменили необходимость согласия родителей на посещение их детьми этих курсов. В случае отказа от посещения религиозных занятий требовалось предъявлять судебное решение. В 1953 г. обязательный курс по религии был добавлен к программе IX и X классов школ по подготовке учителей начальной школы. В 1956-1957 гг. курсы по исламу и этике были вновь введены в программы средних школ, а в 1966-1967 гг. и в программы лицеев как факультативный предмет. Родители должны были сообщить, хотят они введения этого предмета или нет. В 1959 г. открылись Высшие исламские институты.

Известный турецкий писатель Пенями Сафа написал, что переход от республиканской Турции к демократической может рассматриваться ретроспективно либо как контрреволюция, либо как «демократическая» реставрация ислама, приведшая к «тюрко-исламскому синтезу» в 1980 г. Защитник турецкой революции в 1924 г., Сафа в 50-е годы после победы демократов стал ее противником, написав книгу «Восточно-западный синтез» (1962). Он счел нужным объяснить перемену в своих политических взглядах:

В 30-е годы, находясь под контролем государства и цензуры, я вынужден был мириться с революционной идеологией государства. Теперь, полностью пользуясь свободой мысли, которую мне дача Демократия 1950 г., я решил сказать о своих убеждениях.

Сафа подверг критическому анализу «исторические и философские основы» турецкой революции и пришел к следующим выводам: никакой прогресс невозможен без понимания значения истории; отречение от прошлого может быть губительным для жизни страны; национальное самосознание невозможно без критически настроенных философов; по-

383

явление плюрализма после революции - свидетельство ее истинности; грамотность должна быть функциональна.

После того как Сафа пришел к вышеупомянутым выводам, он стал сторонником политической платформы Демократической партии, основное содержание которой таково:

После 35 лет власти республиканцев мы не стали ни современным

государством, ни индустриальным;

секуляризм не является непременным условием модернизации;

нет конфликта между наукой и религией;

не существовало цивилизации без религиозных основ;

у турецкой революции не было программной книги, а у республиканцев не было веры;

революции, совершенные сверху, лишены народной поддержки;

турецкая революция не есть творение одного человека (Ататюрка). Это был манифест народного (мусульманского) восстания против секуляризма в Турции. Сказано четко, понятно, но несправедливо. По нашему мнению, кроме Японии, быть может, ни одна нация не смогла, начав с руин, провести индустриализацию за одно или два поколения. Главным вопросом стоявшим перед революцией была не идеология, а выживание. Для Ататюрка лучшей защитой от западного империализма была сама западная цивилизация. Всегда существовал нерешаемый конфликт между религией, основанной на догме и вере, и научным знанием, основанным на сомнении и опыте.

Причины исламского сопротивления состояли в следующем. Хотя турецкий секуляризм и гарантировал свободу веры, совести и убеждений, открытое отлучение ислама со всеми его институтами от мощной государственной машины было для него большим ударом, а, может, и оскорблением. Ислам без государства, всегда стоящего за его спиной, без финансирования просто не мог существовать. Турецкий ислам, как и везде в мире, пытался вернуть себе ту власть, которой он пользовался до падения Османской империи. Исламисты как демократические представители народа теперь заседали в парламенте, который провозгласил: «Суверенитет принадлежит народу». Так началось «демократическое» возрождение ислама.

3.2 Демографические проблемы: количество или качество?

Демократический «Дух 46 года», лозунг которого был: «Светскость - это не варварство, атеизм или враждебность к вере» тех, кто оставался у власти, за исключением коротких периодов коалиционного

384

правления и трех военных переворотов в 1960, 1971, 1980 гг., когда военные выступили за восстановление светской республики. Платформой демократов была «программа из пяти пунктов»: вода, дороги, земля, кредиты и мечеть для крестьян. Смертность в республике падала, росла средняя продолжительность жизни: от скромных 35 лет до 60. Выросла внутренняя миграция. По построенным в последнее время дорогам крестьяне впервые могли приехать в город. Земля и кредиты улучшили экономическое положение населения. Новые храмы и отреставрированные мечети символизировали возрождение ислама в сельской местности. Население возрастало на 2,5% в год. Этого было достаточно для того, чтобы за приблизительно два десятилетия население страны удваивалось. Со скоростью 5% в год, благодаря внутренней миграции, Турция урбанизировалась. Деревня выталкивала, город притягивал, но вчерашние крестьяне не становились горожанами. С ограниченными возможностями получить работу, они строили свои наспех построенные жилища на чужой земле. Они создали новую маргинальную прослойку в городах. Во время выборов политические партии обещали им все, что можно: прощение долгов и штрафов, освобождение от налогов, проведение водопровода и электричества в их дома, асфальтирование улиц, бесплатный городской транспорт. Их поселки в предместьях росли так быстро, что скоро число их обитателей превысило число коренных жителей городов, да и сами поселки стали поглощать традиционно маленькие (аграрные или коммерческие) городки, так и не родив современной городской инфраструктуры. В таких условиях неформальные и социальные формы образования стали более эффективными, чем традиционные школы. Города стали похожи на большие деревни, из коллективных такси слышались традиционные мелодии. Эти такси были турецким изобретением: они трогались, как только в них набивалось достаточно пассажиров. Неспособные интегрироваться в городе в социально-экономическом плане эти новые горожане могли существовать только внутри своих землячеств. Так города стали собраниями землячеств, маленькими копиями культурного многообразия Анатолии. Школы с каждым годом становились все более переполненными. Учились в них в две, три смены. Деревенская обстановка, уменьшающееся количество учебных часов и непрофессиональные учителя - все это привело к быстрому падению качества образования. С проблемами такого масштаба не могли справиться ни правительство, ни муниципальные власти. Не спасали положения промышленные проекты, для реализации которых обычно выбирали развитые города. Поскольку центральные и местные власти расписались в своем бессилии, новые городские поселения стали

13. Заказ .V» 1071

385

решать свои проблемы самостоятельно. В экономическом плане это был анахроничный дикий капитализм.

Почти все были согласны с тем, что проблемы, ставшие перед страной, могут быть решены только при помощи просвещения, т.е. Министерством образования. Поэтому от министров образования ожидали чего-то, похожего на чудеса. Народ верил им, и они не могли лишать народ надежды. То, что отношение сельского населения к городскому в 1950 г. было 70/30, а в 2000 г. должно стать 30/70 показывает грандиозность социально-экономической проблемы, которую приходится решать. В теориях модернизации эта проблема известна как проблема «демографического переходного периода», перехода от села к городу, от сельского общества к индустриальному, или, другими словами, от модели общества с большой рождаемостью и смертностью - к обществу с низкими значениями этих показателей. В этом случае в обществе сначала наблюдается взрывной рост населения, затем этот показатель замедляется и потом стабилизируется. В Европе этот переходный процесс начался около 1650 г. и продолжался 300 лет (1650-1950). Падение показателя ежегодного роста населения с 2,5% до 1,5% показывает, что Турция переходный период прошла за 50 лет. Это в несколько раз быстрее, чем в Европе, а значит и проблемы, стоящие перед образованием, в несколько раз острее.

Демографический рост. Статистика начальных школ: 1923-1992

Годы	Количество школ	Учащиеся (тыс.)		Учителя (тыс.)
		Мальчики	Девочки	Мужчины	Женщины
1923-24	4 894	273	63	9,0	1,2
1930-31	6 598	315	174	11,5	4,8
1940-41	10 596	661	294	14,6	6,0
1950-51	17 428	1017	600	26,7	9,2
1960-61	24 398	1 800	1 066	48,9	14,0
1970-71	38 232	2 893	2 120	87,5	45,3
1980-81	45 507	3 087	2 567	126,1	85,5
1990-91	50 669	3 634	3 236	135,7	98,4

Источник: Akyiiz 1994: 304.

386

Демографический рост. Статистика средних школ: 1931-1991

Годы	Количество школ	Учащиеся (тыс.)		Учителя (тыс.)
		Мальчики	Девочки	Мужчины	Женщины
1930-31	83	20,1	6,9	0,84	0,22
1940-41	252	69,1	26,2	2,42	1,45
1950-51	440	50,1	19,0	2,44	2,09
1960-61	776	241,2	76,9	9.11	4,16
970-71	1842	569,7	213,7	18,58	9,87
1980-81	4103	786,5	393,7	20,35	10,58
1991-92	7078	1497,7	905,0	32,50	18,60

Источник: Akyiiz 1994: 308.

С 20-ых годов до 90-ых гг. нашего столетия население страны выросло почти в 5 раз от 12 до 60 миллионов.

При этом нужно отметить несколько тенденций в образовании:

Образование в республике, имея в виду начальную и среднюю школы, достигло значительных результатов. Число начальных школ удвоилось, средних стало в 17 раз больше.

Число учеников начальных школ увеличилось в 5 раз, число школьниц росло в четыре раза быстрее, чем мальчиков. В 1990 г. отношение числа девочек и мальчиков в школе практически стало равно единице.

В средней школе рост числа учеников еще более значительный: в 18 раз. При этом мальчиков в 15, девочек в 26 раз больше по сравнению с натуральным приростом населения.

Число учителей начальных школ выросло в 4.6 раз, число женщин учителей росло в четыре раза быстрее, чем мужчин. В средних школах число учителей выросло в 10 раз, и здесь число женщин учителей росло быстрее.

Соотношение полов в школе, как среди учеников, так и среди учителей: в 1920 г. - между 1/4 и 1/3; в 1990 г. - две девочки на три мальчика и две учительницы на два учителя.

13*

387

Если считать подобное соотношение полов в школе «мерой секуля-ризма» или светскости в государстве и обществе, то цифры говорят о том, что в Турции достигнут значительный прогресс в этом направлении за последние 70 лет.

При стремительном росте числа школ, учеников и учителей необходимо было сохранить качество образования. В школах училось значительно больше детей, чем когда-либо раньше. Пришлось вводить две или три смены, уменьшать количество учебных часов на половину или две трети. Это помогло отчасти решить проблему «где учить», но встала проблема, - «кому учить», а именно, проблема достаточного количества квалифицированных учителей. В стране с развивающейся экономикой, с растущей инфляцией, низкий общественный статус учителей определялся низкой оплатой их труда. Практически каждый согласный учить за мизерную зарплату мог стать учителем. Подчиняясь действию закона спроса и предложения, хорошие учителя переезжали из деревни в город, из маленьких городов в большие, из государственных в частные школы, из бедных районов в богатые. Частные репетиторские фирмы, готовившие для поступления в средние школы и университеты, щедро предоставляли места для лучших учителей. Ученик из обычной государственной школы вряд мог назвать преподавателя, на которого он хотел бы быть похожим и кого мог считать своим учителем жизни. Происходила негативная селекция: отличники не хотели после окончания школы становиться учителями. Лишь неуспевающие могли выбрать эту профессию потому, что не годились для других занятий.

Открытие новых школ, пусть и с мизерным бюджетом, оставляло старые школы без средств на содержание, ремонт и обновление. В классах, рассчитанных на 30-40 учеников, училось 80-90 человек. Учебных средств и оборудования не хватало; такое же положение было и со школьными лабораториями. Чаще всего в школьных библиотеках, открытых только в учебное время, был лишь минимально необходимый набор книг по предметам. Школьные учебники, писавшиеся раз в несколько лет по программам министерства, были изданы весьма дешево и непритязательно. Издание учебников было большим бизнесом, однако, результатом была продукция низкого качества.

Но политики, обещающие народу новые школы, чиновники министерства, открывающие школы всех уровней, действующие по принципу: «Один директор школы - одно чиновничье место», не считали положение с образованием вызывающим беспокойство. Напротив, общество и средства массовой информации видели, что качество общего образования стремительно падает. Люди помнили старую пословицу: «Начи-

388

найте поход, караван в движении выстроится правильно», что означало: -качество может подождать, все станет потом хорошо. Министрам образования ничего не оставалось, кроме как кормить общество обещаниями да регламентировать цвет занавесок на окнах в школе. Тем они и занимались. Общество ожидало, что, реформируя школу, министры образования что-то изменят к лучшему в ней, но они меняли: программы, предметы, количество учебных часов, число лет учебы, систему оценки знаний, число экзаменов, учебники, школьную форму, длину юбок школьниц, короче - все, что не имело принципиального значения для совершенствования образования. В течение всего школьного обучения ученик становился жертвой нескольких подобного рода реформ.

3.3. Какое образование лучше: общее или техническое; совместное или раздельное: частное или государственное; английский или турецкий; платное или бесплатное?

После 50-х годов перед турецким образованием стало несколько проблем. В то время как промышленность и экономика нуждались в профессионально подготовленных выпускниках школ, тенденции в выборе профессии были несколько иными. Популярностью пользовались такие профессии, как медицина, юриспруденция, инженерные специальности. Семьи со средним достатком хотели, чтобы их дети пробились наверх. В большинстве средних и технических школ образование было раздельным. Различные школы учили по разным программам.

Педагоги и ученые спорили по поводу выбора образцовой системы образования. На Национальном педагогическом конгрессе в 1960 г. педагоги спорили месяц над определением лицея, придя в конце концов к выводу, что это «школа, готовящая к университету». Султанийя был так дорог сердцу турецких педагогов, что они постарались оставить его в системе турецкого образования. Им удалось создать около 70 различных лицеев, и окончание любого из них давало право, по крайней мере, на попытку поступления в университет. Сама система вступительных экзаменов в университет была улучшена. Осталась проблема, связанная с поступлением в университет выпускников других средних учебных заведений. Некоторые считали, что вступительные экзамены в высшие учебные заведения должны быть отменены.

С дипломом о среднем образовании в реальной жизни конкурировали: иностранные языки и компьютер. Рынок труда в газетных объявлениях требовал знания как первого, так и второго, часто более, чем диплома о высшем образовании. Как же можно было приобрести столь необходимые знания? Частные школы, в которых преподавание велось

389

на иностранном языке, преуспевали в его преподавании. Родители со средним достатком, которые не могли себе позволить оплачивать обучение детей в частных школах, требовали от министра просвещения открытия нового типа школ - «анатолийской школы», в которой ряд предметов (математика и естественные дисциплины) преподавались на иностранном языке для того, чтобы учащиеся могли его выучить. Затем многие во исполнение принципа «равных возможностей» стали требовать, чтобы все школы стали «анатолийскими» или лицеями. Педагоги, обладающие здравым смыслом, возражали, говоря, что изучение родного языка столь же важно, как и изучение иностранного. Если родной язык заменить иностранным, не будет ли это возвращением в эпоху ыедресе! Имея горький опыт, педагоги не хотели брать на себя ответственность за решение этой проблемы. Все были согласны, что знание, хотя бы одного иностранного языка, важно. Но требуется найти такие методы и способы его преподавания, которые не повредили бы изучению родного турецкого языка. Популярность частных средних школ, дающих знание иностранного, была столь высока, что частные курсы иностранного языка стали крупным бизнесом, приносящим миллионы долларов. Хотя в национальном образовании действовал принцип «равных возможностей», турки полушутливо говорили, что «все в стране равны, но некоторые равны более» (1/5 общества получала 55%, а оставшиеся 4/5 - 45% годового национального продукта). Те, кто мог заплатить за обучение в частных колледжах, в которых преподавался один или два иностранных языка, имел больше шансов выдержать экзамены в высшие учебные заведения, где преподавание велось на иностранном языке и по окончании учебы получал хорошую работу. Это была классическая парадигма «социально-экономического статуса»: происхождение из хорошей семьи - хорошая школа - хорошее образование - успех в жизни. Многие турецкие семьи хотели попасть внутрь этого жизненного цикла на каком-то звене этой парадигмы. Так, они посылали детей в частные заведения и отказывались платить налог на просвещение или взять на себя часть затрат на государственные школы. Государство, со своей стороны, считало, что хотя по конституции оно должно обеспечить свободное и обязательное базовое образование, всем гражданам, последним надо взять на себя часть расходов на среднее образование и быть готовыми к платному высшему образованию, - государственному или частному, основанному некоммерческими общественными организациями. Недавно в Конституцию страны была внесена поправка, которая устанавливает плату за образование.

390

3.4. Ислам против светского подхода, тюркско-исламский синтез

Выше говорилось, что Закон об образовании 1924 г., закрывший медресе, способствовал открытию школ имам-хатыбов. Около двадцати таких школ еще действовало в начале 30-х годов. Хотя духовенства как класса в Турции не существовало, имам-хатыбы, отправляли службы, сравнимые с христианской мессой. Имам — старый и уважаемый член общины (не профессионал), который знает религиозные обряды, совершаемые в мечети. Хатыб - это проповедник, который обращается к верующим, собирающимся в мечети по пятницам или на какой-либо праздник. И ту, и другую функцию может исполнять один человек. Целью республиканцев при создании этих школ было подготовить образованных и просвещенных мусульманских ученых. В 1951 г. эти школы были возрождены как семилетние учебные заведения (3+4). Седьмой конгресс по образованию, состоявшийся в 1960 г. (после первого военного переворота), рекомендовал закрыть около 15 таких школ, так как они уже не выполняли, поставленных перед ними целей. Но к 1962 г. их число возросло до 26.

В 1974 г. коалиционное правительство восстановило первоначальную семилетнюю школу имам-хатыбов. В 1975 г. Национальный комитет по образованию решил придать этим школам статус лицеев, со всеми правами и привилегиями, которые давал диплом бакалавра. Это означало, что выпускники школ имам-хатыбов могли сдавать экзамены и учиться в любом высшем учебном заведении. За два года было открыто 230 таких школ. Таким образом была создана система исламского образования, действующая параллельно системе светского государственного образования, заложенной в Законе об образовании 1924 г. Новая система была подобна египетской, в которой также существовали: государственные и исламские школы. В учебном 1995-96 годах в Турции работала 561 школа. Здесь училось 492 000 учеников и преподавало 17 000 учителей. Был найден псевдо-законный способ воссоздания старой медресе. В добавление к стандартной программе лицея в школах имам-хатыбов от 11 до 18 часов занятий в неделю проводилось по исламским дисциплинам. Хотя число часов, отведенных на ислам было не так велико, однако, важным было то, что стандартный светский курс, лицея приспосабливался к традиционному исламскому мировоззрению. К примеру, при изучении отвергалась теория эволюции. Десятый конгресс по национальному образованию рекомендовал, чтобы все турецкие дети в возрасте между 6 и 14 годами получили 8-летнее базовое образование. В конституции 1982 г. (вскоре после третьего военного переворота) был

391

нанесен удар по секуляризму. В Конституции говорилось о обязательном религиозном образовании начиная с IV класса и до окончания средней школы. Вместо общего образования и объективных знаний о религии детей в соответствии с исламской традицией обучали только суннитскому (ортодоксальному) исламу. Конституционный текст содержал противоречие. Если в первой статье конституции гарантировалось неотъемлемое право на свободу вероисповедания, то в третьей статье говорилось о том, что изучение религиозной культуры и этики страны обязательно в начальной и средней школах. В 1984 г. в 80 школах имам-хатыбов преподавался английский. В 1990 г. в этих школах учи-лись70 000 девочек, 50 000 учились в неполной средней и 20 000 в полной средней школах. В 1989-90 учебном году из 8 000 выпускников только 1000 подала документы на факультет теологии. Число зарегистрированных курсов по чтению Корана, по указанию министерства было увеличено от 2000 до 5000. В них преподавало 5 000 учителей и эти курсы закончило 150 000 учеников. Ислам наступал. Группа фанатиков, обосновавшаяся в Германии, объявила себя калифом якобы основанного ими исламского государства. Недавно на конференции «Турецкое самосознание» один из лидеров религиозных фанатиков заявил, что он и его люди считают себя не гражданами Турецкой республики, а членами мирового исламского сообщества. Отражающие их интересы политические деятели в Турции заявили, что добровольные бойцы армии возрождения ислама проводят свои тренировки на территории школ имам-хатыбов. Радикальные исламисты верят, что человека с Богом может соединить только Ислам. Они призывают даже к войне (джихаду) против всех, кто стремится создать или сократить светское государство, так как, по их мнению, такие люди не мусульмане.

Многие турки обеспокоены активностью мусульманских фанатиков, усматривая в ней преддверие событий, некогда происшедших в Иране и Алжире.

3.5. Непрерывная восьмилетняя школа.

Роль военных: вмешательство или посредничество?

Группа интеллектуалов, называющих себя «Айдинлар Очаги» («Очаг света»), опубликовали в 1973 г. работу «Проблемы Турции: точка зрения интеллектуалов». В ней они говорили не только о проблемах, стоящих перед страной, но и путях их решения. Работа не вызвала большого интереса в обществе. Однако кто-то принял ее всерьез и написал ответ на эту работу - «Планы по проблеме национальной культуры» (1983). Эта книга, была использована как основа для полуофициального

392

документа «Политика в области национальной культуры». В период 1984-1989 гг. этот план стал известен как «тюрко-исламский синтез», термин «синтез» фактически скрывал призыв к реставрации ислама. Обосновывалось это двумя положениями: существует неистребимое основание национальной культуры; это основание - ислам. В соответствии с планом все проявления культуры: образование, языкознание, наука, эстетика и идеология, - а также общественные институты, занимающиеся этими разделами культурной жизни страны, должны сверяться с учением ислама. Позже оказалось, что политические силы, взявшие на вооружение этот план, не вполне ясно представляли скрытый смысл, заложенный в него между строк. В результате в течение декады (1986-1996) Турецкая республика, с одной стороны стремилась стать членом Европейского союза, с другой стороны, постоянно дрейфовала в сторону политического ислама. Турки стали задавать друг другу вопрос: «Являемся ли мы все еще светским государством?» Если нет, быть может, настало время создать «вторую республику», как когда-то это сделали французы. Зазвучали призывы возврата к секуляризму. Около 60 лет турки воспринимали как должное, что их страна - светское государство.

Начали проводиться митинги и демонстрации в защиту светского государства. В таких условиях были проведены всеобщие выборы 1995 г. Левоцентристские голоса социал-демократов поделили между собой две партии. То же произошло с голосами правоцентристов. Эти расколы позволили исламской партии благосостояния (Рефах) собрать наибольшее количество голосов на выборах (21%). Создание коалиции было неизбежно. Сформированное правительство ускорила движение страны от демократии к фундаментальному исламу, заявляя, что, если будет собрано большинство голосов, необходимое для внесения поправок к Конституции, они изменят Конституцию и создадут Турецкую исламскую республику.

Это стало последней каплей, переполнившей чашу терпения сторонников секулярного государства. В феврале 1996 г. на заседании Государственного Совета безопасности генералы подняли вопрос о текущем положении в стране. Он предложили перечень мер, которые необходимо принять правительству для того, чтобы защитить светское государство. Главным пунктом в нем было требование «непрерывного восьмилетнего базового образования», что означало при его исполнении закрытие среднего звена в школах имам-хатыбов. На несколько месяцев это стало главной проблемой, волнующей общество и средства массовой информации. Для спасения своих школ исламисты предложили формулу (5+3=8), но это противоречило принципу «непрерывности» образования.

393

В это же время страна ждала решения Конституционного суда по вопросу: «Конституционна ли программа и деятельность партии Ре-фах?» Партия, в свою очередь, заявляла сьоим сторонникам, что преследование ее - только предлог, для оправдания участия военных в политической борьбз. Мусульмане на пятничных молитвах в мечетях проводили демонстрации протеста против правительства, президента, поддерживаемых вооруженными силами.

В 1997 году вооруженные силы стали на защиту светского образования. Этим они сказали «нет» неконституционным попыткам ввести два потока в систему образования. В этом факте нет ничего удивительного, так как турецкая армия всегда первой воспринимала новшества в образование. Турецкая армия, стоящая на страже светского государства, сделала первый шаг, предоставив остальную работу «гражданским силам» в обществе. В обществе возникла этическая проблема: сколько демократических свобод можно оставить тем силам, которые ставят перед собой цзль уничтожить парламентскую демократию. Если светские партии проявляли терпимость к позиции исламистов, то теперь последние в свою очередь должны научиться проявлять уважение к светской республике.

Для того, чтобы предсказать будущее, нам не потребуется магический кристалл. У Турции хорошие перспективы. Социально-экономические и демографические показатели произошедших в стране перемен говорят о том, что, несмотря на преграды, страна движется по пути прогресса. Если она будет продолжать двигаться по этому пути без гражданских потрясений, это и будет ее вклад в мировую историю. Все нации, пережившие революцию, такие, как Россия, Испания, Иран, Алжир, после нее стали аренами гражданских войн. У Турции есть все возможности нарушить эту историческую закономерность. Турки обычно искали решения стоящих перед ними социальных проблем в области школьного образования; теперь же появилась возможность найти решения некоторых проблем вне школы - в обществе, при содействии общества. Турция ожидает от Министерства просвещения проведения давно назревших реформ. Но разбухшему бюрократическому министерству с его 40 департаментами это не под силу. Для того, чтобы свести разные типы (около 70) лицеев к трем типам, желательно оставить в министерстве хотя бы пять-шесть департаментов.

Это и объясняет значение заголовка раздела: «От схоластического образования к социальной школе», непрерывное обучение после школы в течение всей жизни...

394

ТУРЦИЯ

Литература

Дадашев Т.П. Просвещение в Турции в новейшее время (1923-1960). -М., 1972.

Желтяков А.Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции (конец XVIII — начало XX в.). - М., 1965.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. /Под ред. К.И. Салимовой. - М., 1988-1991. - Ч. 1-ГП.

Akyttz, Yahya, 1994. Turk Egitim Tarihi. Istanbul.

Baloglu, Zekai, 1990. Tiirkie'de Egitim. Istanbul.

Berkes, Niyazi, 1964. Development of Secularism in Turkey. Me Gill Ergin, Osman 1997. Tiirkiye Maarif Tarini. Istanbul.

Giivenc, Bozcurt, 1995. Kiiltur ve Egitim. Ankara.

Yiivenc, Bozcurt, 1998. History of Turkish Education. Ankara.

Kazamias, A.M. 1966. Education and Quest for Modernity. London.

396

Площадь — 338 150 кв. км Население — 5 067 000 чел. Столица — Хельсинки (502 000 чел.) Основная религия — христианство

ФИНЛЯНДИЯ

Введение

История финской школьной системы уходит своими корнями в средние века. Финляндия отличалась от остальной части Скандинавии тем, что в течение длительного времени была ареной столкновения и взаимовлияния самых различных культурных традиций. При этом оставалась относительно автономной территорией. Неудивительно, что она привлекала к себе внимание как римско-католической, так и православной церкви, которые стремились всячески расширять свое влияние в Финляндии. В политическом отношении эта страна привлекала так же внимание Германии и Дании с юга, Швеции с запада и Новгорода с востока. Таким образом, Финляндия была страной, в духовной жизни которой взаимодействовали самые различные культурные традиции.

Сказанное во многом определило политическую, религиозную и культурную историю Финляндии. Она неоднократно оказывалась в самом центре политической борьбы европейских стран, результаты которой определяли ее развитие на протяжении длительных исторических периодов. История Финляндии делится на три периода: период шведского правления (1200-1809); эпоха российского владычества (1809-1917); период независимости с 1917 г. и по настоящее время. Специфика этих исторических этапов нашла отражение и в развитии школьной системы.

397