4. Педагогические дискуссии х1х-хх вв.

История образования в Германии отличается от его истории в других странах не только длительным процессом формирования системы образования, но и особой формой рефлексии на нее в неогуманистической теории образования с ее принципом «общего образования». Этот принцип был выдвинут Вильгельмом Гумбольдтом на определенном историческом отрезке - поражения в войнах с Наполеоном 1806-1807 гг., на том этапе прусских реформ, которые принято называть «модернизацией сверху».

Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) - видный общественный деятель, возглавлял народное образование в Пруссии, составил новый учебный план гимназии, включавший, помимо древних и родного языков, математику, естествознание, историю, географию, пение. Он исключил из учебного плана закон божий. Гумбольдт выступал также за создание единой системы образования, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета.В 1809 г. по инициативе Гумбольдта был открыт берлинский университет.

Центральная мысль педагогической концепции Гумбольдта - развитие индивидуальности как высшая цель деятельности государства.

Гумбольдт видный представитель неогуманизма, течения возникшего в середине XVIII в., возродившего интерес к античной культуре и идее всестороннего развития личности.

Своими мыслями и школьными планами Гумбольдт придал теории образования те импульсы, благодаря которым само понятие «образование» стало одним из важнейших понятий в истории немецкой культуры. Философские и политические концепции и их обоснование, историческое восприятие и изменение понятия образования в конце XIX в. показали значительное снижение его общественной важности и теоретической значимости. Так на исходе XIX столетия понятие «образование» было термином идеологии Самих «образованных». Ни научная педагогика, ни реформаторское движение XX в., стремившиеся вернуть аутентичное понятие «образования», не могли контролировать процессы функционализации и политизации образования.

В период политических реформ в Пруссии Гумбольдт в 1809 г. выдвинул проект школы, в котором была представлена модель горизонтального построения школы, выражавшая его представление об «общем образовании». Гумбольдт предлагал лишь «элементарное», «школьное» и «университетское образование» и решительно отвергал любую дифференциацию, особенно раннюю профессионализацию. Он считал, что дифференциация может быть и нужна, но она «мало или односторонне»

120

способствует развитию учащихся и поэтому ее «следует исключить из школьного образования». Это противоречило теории образования, согласно которой оно может развиваться «только благодаря общей, регулярной и свободной взаимосвязи нашего «я» с миром».

Если в начале ХГХ в. городские школы вполне соответствовали школьным проектам Гумбольдта, то к его концу формирование классовой школьной системы привело к значительному несоответствию между формированием академической элиты и претензиями гимназии.

Разногласия, возникшие в период создания германской империи вокруг понятия образование, основывались на контрасте между философски осмысленной традицией в образовании и социальным развитием образовательных институтов. Обе стороны объекта - идея образования и образовательный институт - стали предметом совершенно различных подходов в современной истории образования, которые можно было увидеть уже у Отто Вильмана (1839-1920) и Фридриха Паульсена (1846-1908).

«Дидактика как учение об образовании» Вильмана подчеркивала культурную традицию образования. Рассматривая историю образования с начала средневековья, Вильман по своему определял отношения образования и общества. Он приветствовал дуализм школы, наличие гимназии и народной школы, но не видел, что эти институты образования имеют различные ранги и права. Когда Вильман говорил об «образовании», то имел в виду прежде всего такие социальные структуры, как семья, церковь, профессия и тот их потенциал, которому должно соответствовать обучение в школах и высших учебных заведениях. Если Вильман стремился возродить культурную традицию, то исследования Фридриха Паульсена касались институционального развития образования. Главным в его работах был анализ изменившихся связей между идеалом образования и современным средним образованием. В выводах «Истории научного обучения» Паульсен сформулировал свою идею модернизации образования посредством дифференциации средней школы, что и было после общегерманской школьной конференции 1920 г. Понятие «модернизация», которым пользовался Паульсен, так и осталось многозначным и противоречивым. Его концепцию реформирования школы можно трактовать как попытку официальной защиты образовательной элиты (старой и новой). Паульсен, определяя образование, не связывал его с социальным происхождением и посещением средней школы. Идея Паульсена о том, что образование не имеет «рыночной стоимости», прозвучала не только как романтический призыв, но и как выражение образовательной идеологии. Однако новым было то, что об-

121

разование стало разделяться не на низшую и среднюю школу, а на узкое и широкое образование для овладения профессией. Этому соответствовал отход от материальной трактовки образования в средней школе в XIX в.; образование теперь, как и у Гумбольдта, не «материал», а «форма».

Развитие теории образования от Вильмана до Паульсена, было попыткой согласовать само понятие «образование» с развитием школьной системы. В начале XX в. происходили дальнейшие попытки модернизации теории образования. В классических трудах Вильгельма Дильтея (1833-1911) критиковалась научная отсталость педагогики и выражалось сомнение в возможности создания всеобщей педагогики, а в 90-х годах Эрнст Мейман создал теорию экспериментальной педагогики, основанную из экспериментальной психологии. Если Паульсен выступал за модернизацию системы образования и трактовки самого понятия, то Мейман стремился с помощью экспериментальных методов к модернизации науки о воспитании, которая в то время ориентировалась все еще на Гербарта¹. Тем самым за модернизацией структуры образования -реформой средней школы - последовала попытка модернизации педагогики на опытно-научной основе.

Развернутая и систематизированная концепция Меймана потерпела крушение в ходе научной дискуссии потому, что абстрагировалась от существовавших образовательных институтов. Экспериментальная педагогика была почти бесконкурентной концепцией в науке о воспитании в первое десятилетие XX в. (она была популярна и за границей, благодаря успеху психолого-педагогических исследований). В 1910 г., не имея единомышленников ни среди философов, ни среди психологов, Мейман стал во все большей степени ориентироваться на реформаторскую педагогику, ратовал, но безуспешно, за научную педагогику в качестве учебного предмета в университете.

Вне психологии развивались противоположные экспериментальной педагогике концепции, среди прочих и теория Эдуарда Шпрангера (1882-1963) ученика Паульсена и Дильтея. Труды Шпрангера, наряду с историей образовательных институтов Паульсена и аналитическими

' Гербарт Иохан Фридрих (1778-1841) философ-идеалист, видный педагог, выразитель интересов консервативного прусского юнкерства. Он утверждал, что педагогика теснее всего связана с философией, которая задает цели воспитания, и с психологией, указывающей пути обучения. Разработал теорию авторитарного управления воспитанием, основанную на том, что ребенку, якобы, от рождения присуща «злая воля», которую следует усмирять строгой дисциплиной, физическими наказаниями (прим. ред.).

122

работами Меймана, способствовали очередному переосмыслению перспектив теории образования. Как и реакцию Паульсена на критику неогуманистической гимназии, а Меймана - на гербартианство в теории воспитания, так и работы Шпрангера и других представителей гуманистической педагогики можно понять лишь в контексте становления психологии развития и экспериментальной педагогики. Вне этого контекста нельзя понять полемику, развернувшуюся против понятия образования, которое основывается на «голой» технике и направлено против опытно-научных методов исследования в педагогике.

Шпрангер развивал педагогику как науку о культуре. Он считал, что интуитивное усвоение отдельными личностями тех или иных культурных ценностей может служить основой их формирования. Это концепция науки была признана ведущей на педагогической конференции прусского министерства образования и именно ей удалось совершить значительный прорыв в период после I мировой войны. Ее успех в гуманитарном знании XX в. стал беспрецедентным.

Культурно-теоретическое и культурно-историческое направления в гуманистической педагогике вышли далеко за пределы эмпиризма довоенного времени, они полностью отделились от прежних научно-педагогических концепций, непосредственно связанных со школьной действительностью.

Формирование системы народного образования кайзеровской и Веймарской Германии потребовало научного осмысления самого учебно-воспитательного процесса.процесса. Обобщение педагогических теорий способствовало систематизации педагогики на обеих ступенях педагогического образования и в теории «культурной педагогики».

Понятие «образование» в этой теории означало переоценку и разведку одновременно: идеализацию учителя народной школы как «воспитателя», - создания собственных высших школ «воспитателей» (педагогических академий) вместо педагогических факультетов университетов. Если понятие «образование» в начале XIX в. включало развитие образовательных учреждений как позитивного явления, то гуманистическая педагогика в начале XX в. отошла от рассмотрения институтов образования.

123