1. Образование в германских государствах в VII-XVIII вв.

Первые учебные заведения появились в Германии, как и во многих странах Европы, около VII в., что было связано с распространением христианства. При мужских монастырях создавались монастырские школы, где наряду с чтением библии на латыни изучали «семь свободных искусств» - тривиум (грамматика, риторика и диалектика) и квад-риум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). В городах открывались соборные школы, где ученики получали более широкое образование, углубленно изучали «семь свободных искусств».

Дети низших слоев населения получали основы знаний в церковно-приходских школах, аристократы, феодалы давали своим детям рыцарское воспитание: до 7 лет дети воспитывались дома, затем их отправляли ко двору сюзерена, где до 14-летнего возраста они были пажами, прислуживали хозяйке дома. За это время они должны были овладеть «семью рыцарскими добродетелями» - умением охотиться, ездить верхом, фехтовать, стрелять из лука, слагать и петь стихи в честь дамы сердца, выработать в себе такие черты характера, как храбрость, настойчивость, верность сюзерену. Значительное место в таком воспитании отводилось религии, а также овладению придворным этикетом.

105

В период расцвета средневековья, с развитием ремесел и торговли, объединением ремесленников и торговцев в цехи и гильдии, появлялись цеховые и гильдейские школы, относительно независимые от церкви. В таких школах обучали чтению, письму и счету. В XIII-XIV вв. в Германии появились первые университеты - Гейдельбергский, Кельнский, Эрфуртский.

Лозунг раннего средневековья «вся истина в Священном пи-сании» постепенно уступал место идее о двойственной истине, признававшей, что одно и то же утверждение может быть истинно с точки зрения религии и ложно с точки зрения науки и наоборот.

Наряду с этими общими чертами обучения и воспитания молодого поколения в странах Европы в Германии были свои особенности, связанные, прежде всего, с противостоянием двух конфессий - католицизма и протестанизма¹, а также с традициями воспитания, сложившимися в различных германских государствах, которых ко времени объединения Германии (1871 г.) было около 300.

История школы в Германии восходит к средневековью. Школа соединила античную традицию научного образования с более поздними формами светского образования, с дифференцированным профессиональным обучением. Развитие школы происходило одновременно с попытками европейских стран в начале нового времени использовать учебные заведения для укрепления собственной государственности.

В прежней историографии, нередко и в зарубежной, при рассмотрении ранней истории образования в «Священной империи германской нации» особо выделялась преимущественная роль Германии. Но в действительности это преимущество связано не с немецкой историей, а с региональными и конфессиональными различиями, которые не были специфически немецкими. Особенность немецкой истории образования связана прежде всего с ролью научного образования, которая определялось в большей степени европейской, а не германской традицией.

¹ Германия явилась родиной протестантизма - антифеодального, социально-политического движения, направленного против католицизма. Основоположником протестантизма был Мартин Лютер (1483-1546), оказавший огромное влияние на педагогическую мысль. Педагогика протестантизма требовала чтения Библии на родном языке, начального общего образования (чтение, письмо, счет) для детей всех слоев общества (прим. ред.).

106

Предысторию немецкого образования с конца XIV в. следует рассматривать как один из вариантов становления и развития школьного образования в Европе.

На исходе средневековья в Европе не только развивалось и совершенствовалось в духе гуманистических традиций научное образование, но и стабилизировалась система квалификации для профессий, связанных с письменностью, делались первые попытки универсализации культуры, основанной на письменности. Политически этому способствовало возникновение государств в начале нового времени, с точки зрения истории культуры - новый виток развития цивилизации, с историко-религиозной позиции - отход от конфессионального единства, развитие наук и научных знаний, сомнения в достоверности религиозных утверждений, возрастание роли науки и ученых, с точки зрения развития материальной культуры - изобретение и распространение книгопечатания. Благодаря распространению письменности и общего образования возникло общество, в котором совершалась первая «революция образования» в Европе. «Ренессанс», как возрождение и обновление античной культуры в духе идей гуманизма и реформации, как религиозное выражение попытки обновления государства и всех жизненных основ - это те понятия, которые выражают и определенный взгляд на развитие школы.

В жизни людей и в становлении конкретных учебных заведений эта эпоха сопровождалась изменениями в повседневной жизни, иногда ускорялась локальными факторами. Важным для процесса в целом оставалось различие в научном и народном образовании. Кроме того, вплоть до XVIII в. характерным было существенное различие между церковно-политической, а также общественной потребностью в модернизации образования и наличием реальных учебных заведений. Главным же было то, что революция образования захватила не только высшие слои населения, но и распространялась на всех, в протестантских областях раньше и заметнее, чем в католических.

Существенные изменения произошли в научном образовании. Для подготовки к обучению в университете и профессиональному образованию для церковной и государственной службы образование в городах было преобразовано в духе идей гуманизма. Первыми это сделали имперские города, открывшие в соответствии со спросом школы как для «ученого» образования, так и для практического обучения, и учебные заведения, основанные государством, как, например, саксонские княжеские школы Гримма, Мейсена и Пфорты (1550). Учебные планы этих школ были изменены в соответствии с европейской традицией изуче-

107

ния классических древних языков, к чему призывали и протестантские деятели реформации, прежде всего Филипп Меланхтон (1497-1560) -«Praeceptor Germaniae». По-новому был сформулирован статус университета и пропедевтических заведений. Теперь стала возможна карьера в образовании и посредством образования, так как оно могло изменить жизнь человека, давало возможности социального продвижения, ликвидировало строгую сословную фиксацию.

Обновление образования не было привилегией лишь протестантов. С основанием ордена иезуитов католический мир сформулировал в своем «Ratio Studiorum» (1599) собственную концепцию образования. Отталкиваясь от контрреформаторских стремлений к стабилизации своего церковно-конфессионального мира, иезуиты предлагали такие формы и методы образования, как погруженность в собственный школьный мир, социальная связь форм обучения, включая школьный театр, постоянные классы, экзамены и публичную демонстрацию учебных успехов. Учебные предметы и темы учебного плана находились вполне в рамках европейской гуманистической традиции.

В планах образования народа программы и призывы протестантизма рассматривали владение письменной речью как универсальным навыком светского человека, необходимым для участия в общественной жизни и в жизни церковной общины, однако действительность была далека от этого. Послание Лютера «К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы» (1524) не следует путать с реальным положением дела образования народа. Социализация детей народа осуществлялась в значительной степени с помощью церкви и в семье. Появлявшиеся с начала XVI в. в церковных реляциях, например в Вюртемберге в 1559 г., разделы о школе, народном образовании и подготовке учителей, методические рукописи первых дидактов - от Вольфганга Ратке (1571-1635) до Икельзамера - или тексты типа «Готского школьного метода» (1642) не были доказательством того, что образование стало неотъемлемой частью жизни подрастающего поколения. Прусский Генеральный регламент для школ 1763 г. не привел в действительности к введению школьной обязанности, а лишь сделал попытку провести идею народного образования, которая еще не была провозглашена ни как общественная, ни как политическая. До конца XVIII столетия школа для народа продолжала зависеть от локальных инициатив землевладельцев или церковных властей; о подготовке учителей не было и речи, не ставился вопрос о ликвидации неграмотности народа, читать и писать умели лишь чуть больше трети населения. Эти проблемы были осознаны педагогами

108

Просвещения, а также пиетистами', которые в XVIII в. также пытались найти выход из ситуации, определяемой ими как кризис. Однако практически они не могли предложить альтернативу. Для этого было необходимо не только сильное государство, но и решение проблем образования на местах в соответствии с региональными и конфессиональными возможностями.

Часто цитируемые тексты Яна Амоса Коменского (1592-1670) и требования его «Дидактики» (1657): «Учить всех всему» отражали лишь желание некоторых городов - учредить школы, для остальных же идеи Коменского оставались только программой.

Эти идеи исторически впервые воспринятые в Нидерландах и Англии, лишь позже стали формулой образования. По трудам Коменского можно понять, как сложен был переход от старого, конфессионального и закрытого мира к новому и какую амбивалентную роль играла в этом педагогика. Коменский следовал педагогике, которая должна была улучшить человеческие отношения, но его мышление оставалось традиционным для того времени. Представления о государстве и религии отвечали представлениям о единстве, это было изложено в государственных утопиях, начиная с XVI в. и протестантских моделях христианского мира в XVII и XVIII вв. Если взять, например, «Христианополис» Ю.В. Анреаса (1619), то очевидна та разница, которая существовала между утопиями, призывающими вернуться к прошлому, и либеральными представлениями о государстве в эпоху Просвещения. Открытость мира, доступность знаний, секуляризация - это требования, которых в этот период еще не было, и которые появились в новое время.

Z Особенности развития дуалистической школы

в XIX в.

Школы развивались не по предписаниям теоретиков образования, не по конституции и школьным законам, а исходя из возможностей и потребностей, определяемых государством и обществом. Это справедливо не только для Германии или для истории XIX в., но и для нашего времени.

¹ Пиетизм (от лат. pietas - благочестие) разновидность протестантизма, возникшего в Германии во второй половине XVII в. Личное самоусовершенствование, крайняя религиозность, аскетизм, строгая дисциплина и вместе с тем, соотнесение полученных в школе знаний с нуждами повседневной жизни - таковы некоторые педагогические требования пиетизма, (прим. ред.).

109

С 1800 г. и до сегодняшнего дня в Германии существовали два типа структуры системы образования. На протяжении всего XIX в. и вплоть до введения начальной школы (1920) структура из двух параллельных школьных систем - первый тип. Четко разделенное «низшее» и «среднее» образование имели радикальные различия. В XX в. появился второй тип образования - «трехтипная система», в которой элементы единства и дифференциации сочетались с прежней селекцией в средней школе. Если не принимать во внимание существование единой школы в ГДР и «интегрированных общих школ» в ФРГ с 1960 г., то очевидно, что третий тип структуры - «единая школа» - остался «на обочине» общего пути развития системы народного образования.

Компоненты первого типа структуры народного образования сформировались в начале XIX в.: «элементарная школа» и «ученая школа». Позже эти понятия использовались не для определения школы, которая следует одна за другой, а для определения типов школ, существующих параллельно и самостоятельно.

Правовая основа такого положения в образовании (в Пруссии) была определена школьным законодательством. Общее земельное право в 1794 г. провозгласило «обязательное обучение», а не «обязательную школу», что имело определенные последствия для посещаемости школы и ее организации. Обязанность заботиться об обучении своих детей возлагалась на «главу дома», его можно было обеспечить с помощью частного обучения домашним учителем, как было принято в дворянских семьях, либо обучением в частной школе, от подготовительной школы до гимназии, распространенном в среде буржуазных семей, и, наконец, посещением общественных школ. Государство обращало основное внимание на тех родителей, которые не могли сами заботиться о посещении детьми школы. На этой основе и начали развиваться различия в образовании: по социальному составу учащихся, по продолжительности школьного обучения и по качеству школы. Таким образом до конца XIX в. население было охвачено школами, но они резко отличались друг от друга.

Для беднейшей части населения лишь элементарные школы становились обязательными. Срок обучения в такой школе составлял в начале столетия от четырех до шести лет. Прилагались определенные усилия, особенно в сельской местности, для обеспечения посещаемости школы, независимо от отношения к этому родителей. Постепенно, сначала в городах, срок обязательного обучения в школе стал увеличиваться до восьми лет; но лишь к концу XIX в., школой были охвачены все дети школьного возраста. За школу отвечали общины, ее финансиро-

110

вание также было передано в их руки, учебный план в основном фокусировал внимание на элементарных навыках и религиозно-политическом воспитании, учителя не имели университетского образования, цели образования имели ограниченный характер, а свидетельства об окончании школы не были включены в правовую систему.

Иначе обстояло дело со средним образованием. Дети зажиточных родителей посещали, как правило, не общественные элементарные школы, а трехлетние «подготовительные школы», которые готовили к переходу в средние школы. В них дети оставались на протяжении девяти лет, получали аттестат зрелости, затем поступали в высшую школу и возвращались в привилегированное сословие с высшим образованием. Ведущей в образовании была гуманитарная гимназия, с латинским и греческим языками в качестве основных предметов. Формировались также средние школы с другим типом учебного плана, с современными иностранными языками или естественнонаучными предметами и математикой. В них был иной состав учащихся, прежде всего представители новой буржуазии. Учителя этих школ имели университетское образование, а финансирование осуществлялось с помощью частных, общественных и государственных субсидий.

Вплоть до 1918 г. существовала четкая линия разделения между «низшим» и «средним» образованием, между путями получения образования для будущей элиты и основной массы населения.

Помимо разного социального происхождения школьников, существовали и другие отличия: конфессиональное и по половому признаку. Содержание образования в школах для девочек и для мальчиков имело существенные отличия, а свидетельства об окончании женской школы были приравнены в Пруссии к мужским лишь в 1908 г. В начальной школе, напротив, всегда было совместное обучение. Другие отличия касались педагогического персонала школ, положения учителей. Учителя элементарных школ считались «востребованными» уже хотя бы потому, что родители были не в состоянии обеспечить обучение своих детей. В элементарной школе, таким образом, учились не только дети, но «народ», который оценивался как «бедный и строптивый», и который необходимо было дисциплинировать с помощью элементарного образования. Государственная власть считала элементарную школу школой воспитания «верноподданных», стремилась использовать ее в своих интересах, подчас злоупотребляя индоктринацией. По отношению же к образованию буржуазных слоев таких намерений не было. Учащиеся средних школ представляли собой будущую элиту, могли получить пол-

111

ноценное образование и положение в обществе, которое обеспечивало это образование и определенный уровень благосостояния.

Примерно до 1890 г. ситуация оставалась стабильной, затем стали возможны переходы между обеими системами и как следствие - внутренняя дифференциация средней школы.

Таким образом, XIX в. в истории немецкой школы проходил под знаком дуализма - низшей и средней школы, каждая из которых создала своим развитием важнейшие предпосылки для появления в начале XX в. «трехтипной системы». Развиваясь сначала независимо друг от друга, эти два сегмента, благодаря развитию системы народных школ (особенно в городах), сближались друг с другом, и вместе с тем, структура среднего образования, перешедшая из раннего XIX в., модернизировалась и тем самым стабилизировалась.

Индустриализация, урбанизация и дифференциация низших социальных слоев постоянно воздействовали на структуру и качество начальных школ. Этот процесс подготовил создание «трехтипной системы» на базе интегрированной элементарной школы, 4-классной первой ступени народной школы.

В XVIII в., несмотря на эдикты о школьной обязанности, в лучшем случае лишь каждый второй ребенок действительно посещал школу, но и в XIX в. законы о школьной обязанности выполнялись с большими задержками и региональными различиями. Прусская статистика указывает для 1816 г. квоту в 60%, в 1846 г. она повысилась до 82%, а в 1871 г. - до 92%. С 1880 г. можно говорить почти о полном осуществлении закона о школьной обязанности в Пруссии. В ходе этого процесса были одновременно частично нивелированы региональные различия. Если для всей Пруссии цифра в начале XIX в. составляла в среднем 60%, то в ее восточной части посещаемость школы оценивалась всего в 20%, в то время как, например, в Саксонии показатели были намного выше. Низкие темпы осуществления школьной обязанности объяснялись не только эксплуатацией детского труда, который скрывался за низкими показателями посещаемости школы, но и различными формами финансирования школы. В Пруссии традиционно главные расходы по финансированию народной школы лежали на коммунальных «школьных обществах». В середине XIX в. их доля в финансировании строительства и поддержания школьных зданий, оплате учебных пособий и зарплате учителей составляла примерно 75%, 20% покрывалось платой за обучение, и лишь менее 4% составляли государственные субсидии. Лишь в конце века государственное финансирование возросло до 30%.

112

После провозглашения империи в 1871 г. наряду с одноклассными народными школами стали создаваться двух-, трехклассные и более формы народной школы; учебный план этих школ дополнялся такими предметами, как история, география, естествознание, а религиозное обучение, усилившееся в середине века, стало сокращаться. В ходе серьезных конфликтов с церковью («культуркампф») прусская политика была направлена на то, чтобы создать «духовный школьный надзор» над народными школами (прежде всего с помощью «Закона о школьном надзоре» 1872 г.). Наряду с народными школами, в начале 70-х годов возникали так называемые «миттельшуле», представлявшие собой расширенную форму народной школы с пятью надстроенными классами, отвечавшие интересам торговли и ремесленничества. Этот новый тип школы не имел прав полной средней школы, он оставался совершенно изолированными в дуалистической системе.

И в конце XIX в. не могло быть и речи о ликвидации различий между городской и сельской школой первой ступени. Накануне первой мировой войны более четырех пятых всех народных школ находились в сельской местности и их посещали свыше 60% учащихся. Возникшие в (крупных) городах школы, имевшие несколько классов, лишь в XX в. стали играть роль образца для реформирования сельских школ.

Школьная обязанность и внутренняя дифференциация упирались в слишком медленное улучшение уровня низших школ. Для истории школы XIX в. характерно все большее развитие среднего образования в Пруссии, его дифференциации по типу гуманитарной и реальной школы, чему способствовало признание их равноправия при поступлении в высшую школу, провозглашенного школьной реформой 1900 г. Дифференциация, систематизация и интеграция средних школ на рубеже веков создали образец, который и в Германии XX в. определял структуру образования.

Прусская средняя школа, в первую очередь городская школа, уже в начале XIX в. была включена в процесс урбанизации и дифференциации городских торговцев и ремесленников, отвечая на потребности «старых» и «новых» представителей среднего класса. Городская школа напоминала модель «общей школы» с ее ступенями - «подготовительной школой», «школой» и «гимназией». Формирование системы в прусском образовании коснулось в первую очередь различий между «гимназией» и «школой», зародившихся еще в XVIII в. Правила получения аттестата зрелости формулировались законодательствами 1788, 1812 и 1834 гг. В соответствии с ними при зачисления в университет был отменен вступительный экзамен, его заменили выпускными экзаменами в

113

школах. Структурные изменения средней школы сопровождались конфликтом между ее различными типами, поскольку не все они были официально признаны государством и получили возможность предоставлять выпускникам право поступления в университет. До конца XIX в. это право имела - несмотря на критику - наиболее развитая 9-летняя «гуманитарная» гимназия, а не реальные учебные заведения. Эта вторая группа школ включала множество 5-7-летних школ (реальные школы, городские школы и др.), отличавшихся от гимназии, в которой изучались древние языки, в первую очередь не сроком обучения, а наличием и объемом обучения иностранным языкам. В 1880-х годах это множество реальных и городских школ было впервые систематизировано. Так была сформирована структура среднего образования, которая, начиная от дифференциации гимназий на - гимназию с преподаванием древних языков, реальную гимназию с новыми языками и повышенную реальную школу с математикой и естественнонаучными дисциплинами, все с 9-летним сроком обучения, оставалась почти неизменной вплоть до отмены различных типов старшей ступени гимназии в 1972 г. Параллельно с такой систематизацией были расширены права различных типов школ, однако вопрос о «монопольном праве» выпускников классической гимназии на продолжение обучения в университете тем не менее еще не поднимался. Это произошло лишь после участившихся споров в контексте обеих «школьных конференций» 1890 и 1900 гг., после указа кайзера 1900 г., признававшего одинаковые права аттестатов зрелости всех трех названных типов средней школы для поступления в университет.

Несмотря на различие идеологий в образовании и социальную стратегию заинтересованных групп населения, развитие средней школы в кайзеровской Германии сопровождалось беспримерной экспансией средних и высших школ. Так количество учащихся средних школ в германской империи увеличилось с 183 000 в 1875 г. до 246 000 - в 1895 г. и до 397 000 - в 1911 г. Если численность учащихся средних школ за сорок лет более чем удвоилась, то количество студентов немецких университетов имело еще более явную динамику. В 1875 г. численность студентов составляла 16 000 человек, в 1895 г. - 28 000, ав 1914 г. — 60 000 человек. Параллельно выросли аналогичные цифры абитуриентов в Пруссии, от ежегодных 3 000 - 4 000 и до 5 700 на рубеже веков и до 10 000 в период 1912-1914 гг. Исключительно благоприятные перспективы для карьеры учителя средней школы привели в первые годы XX в. к пятикратному увеличению количества студентов в течение двух десятилетий. Такое развитие, свидетельствующее не только об абсолют-

114

ном, но и об относительном росте уровня образования, уже в последние годы кайзеровской империи сделал заметной необратимую динамику экспансии образования в XX в., в процессе которой повышался уровень образования все более широких групп населения. Внутренний потенциал этого развития форсировался расширением системы образования -ростом числа выпускников со средним образованием и соответствующими правами, а также развивался в качестве собственного рынка труда для лиц с высшим образованием.

Успехи и слабости дуалистической школьной системы в Германии связаны со сформулированными в начале XIX в. центральными принципами немецкого школьного законодательства. Это усиливавшийся в XIX в. государственный надзор и общественное управление, конфессиональный характер элементарного воспитания, а также особое положение средних школ. Общественный и государственный характер всех образовательных учреждений сопровождал изменения немецкой системы образования в XIX и XX вв.

Воспитательные и образовательные учреждения стали предметом общенациональных дискуссий, которые охватывали все социальные группы, от учителя народной школы до профессора университета. В дискуссиях отражался весь спектр проблем, в том числе проблема единства всех образовательных учреждений, их отношения с политикой, культурой и обществом.

Вместе с введением государственного стандарта для средних школ и экзаменов уже в начале XIX в. появились предпосылки для возможности занимать высокие должности и делать профессиональную карьеру для тех социальных групп, социальный статус которых до сих пор был ограничен определенной средой. Расширялись возможности для обучения в средней школе для буржуазных и мелкобуржуазных слоев городов, получивших теперь шанс социального продвижения на основе школьной успеваемости. Несмотря на платность образования и социальные барьеры, средние школы стали формировать вторую социальную иерархию на базе культурного капитала.

Культурный капитал, то есть уровень и качество образования, традиционно материализовался в Германии в определенных правах. Эти права показывали социальную «значимость» окончания школы, сертификат об окончании школы являлся предпосылкой для начала более престижной профессиональной и учебной карьеры, а аттестат зрелости давал право поступления в университет.

115