Об алгоритме реализации идеала

1. Есть ценности в обыденности, которые не осознаются. Ценности осознаются лишь тогда, когда они противоречат другим ценностям, когда возможен выбор из нескольких ценностей.

Столкновение ценностей отражает стихийное противопоставление между людьми и побуждений внутри конкретных людей. Ценности же общие, о которых нет спора, осознаются труднее, они не проговариваются, но подразумеваются и действуют на уровне подсознания, пока не пришли в столкновение, они тайна для самого их носителя.

Конкретные и частные цели (например, эгоизм и свобода) отражаются в ценностях и в сознании ярче, сильнее, чем общие и объединяющие. А между и внутри человека ценностные иерархии стоятся без осмысления действительного единства и объединяющего начала. Непроговор ценных, но не осознаваемых сторон жизни вовсе не означает их отсутствие, скорее это отсутствие противоречивости и осознанности этих ценностей. Так что осознание ценностей начинается со второстепенных, а их единство совершенно не соответствует реальности..

Отсюда в частности следует, что в обыденном сознании исходно отсутствует идеал и реализуемая программа развития, а вопрос о том, какого человека мы хотим создавать, для обыденного сознание остается без ответа. Тут неосознаваемые интересы превращаются в ценности, но только в те, которые проблемны по реализации, те же сверхценности, которые не встречают сопротивления – не осознаются. Не встречают сопротивления они по двум причинам, или есть общность, когда это подразумевает, но не нуждается в тавтологическом проговоре, либо это цели слишком длинные для сознания проектов, поэтому они не успевают осмысливаться в ходе реализации ближайших интересов.

2. Итак, идеалы дольше других форм внутренних побуждений остаются потаенными, но при этом они формируются в философии и культуре, то есть из разных ситуаций максимального столкновения ценностей. Это могут быть мечты, совершенно не реализуемые, которые тем не менее ведут за собой людей, а сами ведомые в этом случае не озабочены реализуемостью своих идеалов. Это может быть сторона жизни, уже реализованная, которая выступает прототипом реализаций других сторон, хотя это порождает искажение реализуемого, но это результативная стратегия идеала. Сюда же можно отнести и заимствование русскими западных образцов жизни. Еще один источник идеалов – гипорболизация и абсолютизация успешного индивидуального опыта самостановления, выступающего идеалом-примером, но такой идеал должен быть примеров возможности, но не порядка для повторения.

Собственно соприкосновение идеала с реальностью интересов порождает многоуровневость мотивации. Идеалы отражают сложность и противоречивость интересов, но если только это, идеалы не развиваются. Интересы развиваются по мере действия, и осознаются по мере сопротивления, они оформляются в ценности по мере осознания невозможности для людей отказа от конкретных интересов. Идеалы же соприкасаются с этой сферой и отражают в себя сверхцели, которые часто подменяют осознание длинных ценностей проектов человеком, принимающим эти идеалы. Интересы глубинные, которые лежат в основе сиюминутных, подменяются идеалами, что есть следствие лености обывателя. Это заимствование идеалов со стороны, отсутствие навыка самосмысления своих интересов – проблема современника не только в России. В итоге содержание жизни и теории оказывается разным. С этим сталкивается и педагогика и политика.

Итак, совокупность идеалов отражает разные по типу ситуации, в которых идеал призван играть движущую роль. Ключевое отличие идеала от распространенных в настоящее время рефлексивных техник состоит в том, что он не задает вопросы, а двигает выполнение интересов. Интересы же через сопротивление осмысляются и осознаются. Однако, разные по типу и уровню, по долготе и сложности интересы должны побуждаться разными идеалами. Есть идеалы, которые человек принимает, несмотря на очевидность их нереализуемости и при этом стремится это неосуществимое реализовать. Есть идеалы, которые побуждают стать таким же как другой, уважаемый человек, даже если это движение строится от ревности и зависти. Самые «правильные» идеалы – кристаллизуются только через отрицание этих типов, и реализуются из ближних и коротких интересов через осмысление связи их со сложными и длинными проектами. Переход от проблематизации к проектированию есть осуществление пространства идеала и идеализации человека. Без такой идеализации нельзя говорить о человеке вообще. Для этого человеку необходимо учиться осознавать и выделять собственные мотивационные структуры.

Этот путь идеализации позволяет человеку начать осмысливать те противоречия и ту иерархию ценностей, которая дана в обыденности. Это обязательное условие становления человека и его свободы.

Итак, во-первых, нельзя подменять внешним идеалом собственную мотивацию, во-вторых, есть некоторое фундаментальное сходство структуры неосознаваемых ценностей и структуры идеала. Первое дано не полностью осознанным в реальности, второе дано не полностью привязанным к реальности в сознании.

В идеалах возникает постоянный дефицит общих и синтетических ценностей, которые в опыте обыденности практически отсутствуют. Навстречу таким «приниженным» идеалам разворачивается идеалы-мифы, в основном заимствованные, которые восполняют дефицит метафизической составляющей мысли. Критика такой метафизики полезна, но она не должна убивать те моменты, на которые индивидуальность откликается в «придуманных, высоких» идеалах.

Итак, соединение разнородных ценностей в идеалах происходит отчасти на базе опыта, и отклика, отчасти на базе доверия и веры. Оно отражает стремление осмыслить противоречия реальности в идеализированной внеиндивидуальной форме, однако, человек чаще всего не имеет ни языка, ни опыта анализа мотивации и не видит очевидного.

3. Затем начинается стадия реализации целей, следующих из идеалов у  человека, их принимающего и из потаенных интересов – у человека верующего и не принимающего идеалы.

Эта стадия противоречива, особенно когда низкие и обыденные по происхождению идеалы оказываются противоречащими высоким и заимствованным. Цели в этом случае сводятся к узким интересам и реализуют частные ценности, игнорируя общие. Это соответствует общественному брожению, распаду общества на уровне личностной коммуникации. Это сужает многообразие идеала, мешающего в реализации частных целей. Реализация целей больше соответствует осознанной обыденной структуры ценностей, а не реальной, потаенной. Идеалы питаются этим несовпадением. Но такое питание негативным результатом не та почва, на которой может развиваться идеал.

Итак, главное несоответствие идеала и реальности состоит в том, что обобщенные ценности не проговариваются, а заимствуются, а в частных целях не осмысливается противоречие их с общими идеалами. Причем, чем более частная цель, тем легче она достижима. После ее достижения, строящийся на ее базе идеал, разрушается, он уже не нужен как прикрытие общности целей. Общее же остается невыраженным, что и составляет существенное качество русской ментальности.

4. Что касается русского национального идеала, есть люди, для которых достижение индивидуального – главное, и они используют общее для частного. Например, чеченцы проникают в Россию для реализации личных и корпоративных амбиций, истинно русский человек проникает в систему власти для реализации цели построения великой державы. Если система отбирает первый тип людей, она загнивает и фактически не имеет власти, тут побеждает та, которая более сплоченная. Если второй тип, она побеждает и самую сплоченную, и главный способ борьбы с ней – обвинение в национализме. Чиновник, который борется за свою личную власть, использует лозунг национализма для нейтрализации иного типа поведения, которое в случае реализации и его заставит отказываться от своего личного интереса.

Гниль первого типа чувствуется в том, что человек допускает возможность существования за счет и взамен другого. Такого рода люди и у других видят только уровень заниженных целей и интересов, тем более это выглядит достоверно, что для честного человека не нужно осмысление высших интересов. Он не стремится их проговаривать. Между тем преобладание такого типа людей и длительность перестройки системы в России на второй лад – главная причина, почему русский долго запрягает.

5. В историческом контексте это означает, что в истории развития представлений на идеал, России необходимо «не выбирать, а собирать», не отталкиваться от одной из версий: западники – славянофилы, европейцы – евразийцы, а рассматривать эти противоречия как еще не осознанное единство, которое стоит за их дилеммой. Переход от стратегии выбора к стратегии развития – это путь к реализации в идеале противоречия высшего уровня, которое не может быть заимствовано, и которое суть носителей русской ментальности.

6. Педагогический аспект проблемы реализации идеала состоит в двух моментах, во-первых, для формирования человека, самостоятельно формирующего свои идеалы, необходима не перестройка содержания программы, а перестройка методики, которая способна формировать самостоятельную индивидуальность, во-вторых, необходима смена парадигм коллективности. В нынешней школе все дети знают одно и то же, поэтому между ними не может быть серьезного диалога развития, только подсказка и состязание, кто ответит первым и лучше. Если же дети будут знать разное, то возможен иного рода контакт и сотрудничество, кроме того, технологии, позволяющие оценивать группу оценкой слабейшего ответа, создают не конкуренцию, а взаимопомощь.

Что касается методики. Пространство развития человека в этом случае должно быть сосредоточено не столько на том, что он познает, сколько на том, как он это познает. То есть следует преподавать не только предмет, но и стиль мышления этого предмета. Кроме того, это следует преподавать так, чтобы оставались зримые следы развития стиля самого учащегося. Самостоятельность нужна не только в освоении предмета, но и в саморефлексии. Стиль вообще формируется из повторения, осознанного и увиденного самим учащимся. Если повторение происходит с целью сдачи экзамена, то его результат остается в экзамене, но не в человеке. Это путь отчуждения самости учащегося. Хотя при этом и экзамен необходим.

Что касается коллективности. Свободная индивидуальность при общении с другими людьми не должна утрачивать чувства меры и границы себя и другого. В этом смысле герменевтические и феноменологические техники искушают человека на растворении этих границ. Между тем развитие возможно только при соединении понимания другого и отделения себя от понимаемого. Таким образом слушание ответа другого может стать тренингом самоотделения от себя самого, что зародыш действительной свободы и развития.

7. Что касается содержания, то оно требует отделения результатов познания и результатов рефлексии. Возможно, преждевременное включение рефлексии исключает развития познания, коллекционирование знаний о мире. Так что в этой технологии проблема отторжения от естественных представлений ради интереса к личностному миру – другая проблема, которая существенно отличается от проблемы отсутствия интереса в традиционной школе. Акцент на естественнонаучную, даже на атеистическую установку необходим на начальной стадии обучения из-за того, что учащийся, почувствовавший интерес к обучению, и при этом замкнутый на себя и на индивидуальность другого, чаще всего «уходит» в мистическое и религиозное пространство, которое исключает интерес к внешнему миру. Но таким способом формируется не ученик, а фанатик, формируется человек замкнутый на собственные переживания, ил на слухи, который не способен принять и применить научную парадигму и научные знания. В итоге ‑ человек рабского типа самосознания. К вере человек должен приходит после того, как приобретает представление о мире и себе. Приспособление же человек к вере как исходная установка образования у большинства учащихся вызывает ненависть на уровне неосознанных потребностей к привитой вере. В итоге человек приходит к вере или через надлом, или через запрет, но не свободно. Именно это показал опыт семинарского образования в России XIX в., когда большая часть революционеров вышла из духовных учебных учреждений. Так что образование целесообразно и для учащегося и для церкви не связывать с религией.

8. Необходимо создание учебных пособий нового поколения, которые способствуют формирования у ученика интереса к миру и к человеку в соответствии с культурной мерой, которые позволяют комбинировать разные типы познавательной деятельности, развивать и память, и мышление, и рефлексию. Такая среда должна быть основанием успеха, саморазвития и контакта с миром и людьми. Эта среда должна включать в себя все исторические формы информационного развития, в том числе письменные, печатные и электронные мультимедийные библиотеки.

Среда развития предполагает новые способы высшего образования и подготовки преподавателей. Условно можно выделить четыре типа: развитие памяти, воображения, контакта и рефлексии. Рефлексивные техники преобладают в обучении, основанном на организационно-деятельностном подходе или концепции диалога культур, традиционная школа использует преимущественно технологии, опирающиеся на память. Но эти методики должны быть дополнены и иначе соединены с новыми.

Одна из существенных проблем тут – проблема сложности. Так как по мере развития учащегося его навык совершенствуется, то и материал должен быть разноуровневый по сложности навыка, в зависимости от уровня сложности навыка учащегося. Многомерность по уровню сложности материала должна позволять ребенку развиваться. При этом материал на разных уровнях повторяется, а кроме того содержательно завязывается с разными смежными областями, в плане межпредметного диалога, это еще одно измерение многомерности. Таким образом, учебное пособие должно предполагать виртуально-изменчивую структуру, позволяющую открывать учащемуся закономерности в материале самостоятельно.

В 2009 г. в г. Омске создана школа и инициативная группа, которая ставит задачу выработать и реализовать новую парадигму образования. На базе школы идет подготовка нового типа преподавателя, вырабатываются учебные пособия нового поколения, новая схема взаимодействия родителе и детей, а также мультимедийная база данных, призванная обеспечить индивидуальное и свободное саморазвитие ребенка.

Ключевую роль в организации и реализации этого проекта играет Андрей Алексеевич Никитенко, которому автор выражает свою особенную признательность.