Введение

Человек, пришедший учиться в школу, начинает осваивать то, что называется «быть учеником», при этом он «есть ребенок». Последнее обусловлено обстоятельствами его жизни и создает различные у разных детей психические пространства, фиксируемые нами как нормы.

Нормы проявляются в каждом поступке ребенка и существенно влияют на выбор сценария обучения. Разбору таких «предопределений» формирования ученика посвящены первичные сценарии. Это относится в основном к начальной школе, хотя некоторые дети проходят эту стадию в дошкольных учреждениях.

В ходе встречи ученика с учителем может появиться возможность нового психического пространства (это зависит от учителя), в котором возникает взаимное «срабатывание» «ученика» и «ребенка», или коррекция нормы семьи и дисциплины обучения. Это вторичные сценарии, и они касаются нового пространства – коллектива и индивидуального мира интересов. Эти сценарии описывают динамику «ухода» увлекающегося ученика за рамки школы и обучения.

Наконец, третичными в настоящей работе называются сценарии, в которых норма подчиняется обучению (или «ученик» подчиняет себе «ребенка»). Они касаются тех школьников, для которых обучение становится особо важным занятием.

Опыт работы «Семейной школы» (где удалось осуществить неформальное взаимодействие семьи и школы) и анализ этого опыта привел автора к ряду гипотез, на которых строятся сценарии формирования ученика. Это: тип семьи, ниши в коллективе, типы интереса и стадии формирования местодействия. Обобщим гипотезы в таблице 1.

Таблица 1. Сценарии формирования ученика в зависимости от нормы семьи

Норма семьи	Тип интереса	Ниша коллектива	Место- действие	Отклонение
Опекун	К новому	Критик	Додействие	Вампир
Диктатор	Коллекционный	Генератор	Предействие	Зомби
Помощник	К старому	Лидер	Последействие	Слуга
Хулиган	Игровой	Часовой	Содействие	Оборотень

Задачей настоящей работы является не столько анализ гипотез, положенных в основание разрабатываемых сценариев, сколько применение гипотез в описании сценариев взаимодействия норм (существующих как в ученике, так и в учителе) с различными методами обучения и создание на базе этого новых возможностей для индивидуального обучения.

С этой точки зрения воздействие семьи на школу (через норму воспитания ребенка) не зависит от формы участия членов семьи в делах школы. Нормы создают различное вхождение в психические пространства. Люди, воспитанные в разных нормах, сосуществуют как бы в разных мирах.

Названные гипотезы описывают сосуществующие психические пространства. Формирование ученика принципиально складывается в нескольких пространствах. От структурирования каждого из них зависит соотношение этих пространств. При этом затрагиваются лишь три сферы проявления индивидуальности: семья, коллектив и интерес. Такое ограничение упрощает сценарии.

Опускается взаимодействие этих сфер как на уровне социально-психическом, так и в глубоком этническом контексте. Описание сценариев ограничено уровнем воспроизводства индивидуальности.

Опыт работы школы позволил возникнуть и кристаллизоваться новой концепции семьи, школы и их взаимодействия. В семье ребенок воспитывается в определенной норме. Свою норму имеет учитель. В зависимости от нормативного отношения ребенка и учителя идет определенного типа урок и встраивается включение ребенка в учебный процесс, идет процесс формирования ученика из ребенка.

Роль психического фактора в форме нормы поведения сохраняется в начальной школе, затем в форме типа интереса – в средней школе, определяя сценарий формирования ученика, его деятельности, тип психических отклонений в общении.

Между этими психическими явлениями существует однозначная связь. Однозначность связана со стихийностью формирования ученика, неуправляемостью этим формированием и культурными рамками западной цивилизации. В силу этого можно говорить о формировании частичного типа интереса.

Взаимосвязь интересов с нормами составляет единый стержень личности ребенка, уже сформировавшейся к начальной школе и по-разному проявляющейся в разных сферах жизни ребенка.

Нормативно-интересовые явления могут быть использованы для формирования школы, действительно альтернативной существующей: как основанной на памяти, так и на развитии мышления, т. е. для создания школы саморазвития.

Основа для создания такой школы – формирование исследовательской среды и для учителя, и для ученика; разделение учебного пространства на стабилизирующее и развивающее (в дальнейшем добавляется пространство собственно саморазвития ученика в форме связки игрового и коллекционного интереса); применение системы погружения, технологии образца, интеграции предметов, коллективных форм обучения, распараллеливания учебного процесса по нормам и интересам.

Это ставит задачу формирования комплексного интереса по структуре определенного стиля мышления и жизнедеятельности, коррекции норм и интересов к уникальному целому. Немаловажную роль в этом формировании играет культурно-этническое основание общества, в котором растет ребенок. Именно оно задает систему норм и интересов.

Существующее распределение норм и интересов является продуктом развития западной технической цивилизации. Школа ставит задачу адаптации к этому ученика, обогащения его воспитания психическими ресурсами культурно-этнической среды.

Структура работы позволяет увидеть концепцию «Семейной школы» в разлитии. Культурно-этнические основания позволяют определить исследование как начальное и упрощенное, поставить новую задачу анализа альтернативной школы. Норма семьи анализируется такой, какой она «культивировалась» в России в XX в. Это ступень к более полному анализу.

Направления создания саморазвивающейся среды автором лишь намечены. Это связано с тем, что разработки являются продуктами коллектива «Семейной школы». Кроме того, интерес должен быть исследовательским, а описание ситуации – незавершенным. Так бывает, когда происходит действительный запуск саморазвития. Ситуация повторения исключает исследование. Поэтому автор стремился к тексту описательному, а не объяснительному.

В Приложениях даются материалы, поясняющие и детализирующие некоторые положения, используемые в работе.