4.2. Интерес Подпространства интереса
Существенным элементом рассмотренных типов интересов является их дополнительность или частичность. Четыре интереса тетраэдра могут мотивировать действие, но не деятельность. Переход от мотивации действия к мотивации деятельности лежит в создании полного интереса.
Вспомним схему появления интересов в обычной школе. На ее основе можно построить локальные дополнительные учебные подпространства для каждого из интересов (см. схему 2.13).
Дальше идет развитие по интересам. Интерес проявляется в повторе: то, что интересно, – повторяется. Ученики разбиваются на четыре типа интереса, который четко локализован в формулах повтора.
Интерес к новому может быть локализован на индивидуальном занятии до урока, где ученики помогают учителю готовить урок, узнают новое до остальных, затем они присутствуют на уроке в особом статусе консультантов. Интерес к старому консолидируется в лабораторию по проверке заданий сверстников, там при проверке старички учатся лучше. Для коллекционера необходимо организовать отдельное пространство отставленного наблюдения, когда он будет защищен от опасности слома дистанции к уроку особо заданной процедурой. Например, он фотограф, рефлексун, ведет стенограмму урока. Игрок находится в центре проверки и игровой формы контроля, его включение должно быть редким, тогда оно будет ярким. Игровой контроль с последующей рефлексией поведения игрока.
Схема 2.13. Дополнение интересами обычного урока
Следует помнить, что разведение интересов во времени и пространстве имеет относительный характер: новое относительно других ново, то же можно сказать о любом интересе. Поэтому при попытке построить процесс обучения по интересу без подготовки учеников путем разведения класса на группы, выделенная группа каждого интереса сразу утрачивает черты группы и становится малой моделью того же распределения по интересам, что и класс.
Таким образом, разведение на интересовые группы действует только при сохранении класса как основы разведения. Однако класс при вычленении интересов все более разрушается. Это проблема малокомплектного класса.
Подпространства для лабораторий по интересам, выделенные в схеме, – первый шаг на пути фиксация и коррекции интереса. Эти лаборатории – фиксация интересовых пространств. Но важен и временной параметр интереса, который фиксирует схема местодействия.
Коррекция местодействия
Из схемы местодействия следует, что коррекция интереса идет в две стадии. Причем, напомним, коррекции интереса должна предшествовать коррекция норм. Нормативные лакуны в общении препятствуют коррекции интереса. Рекомендуется перед коррекцией и работе по интересам корректировать нормы.
Первая стадия состоит в том, что интересы разделены по времени относительно действия. Ученик осваивает соединение частичных интересов в единый. Это может происходить путем перемещения ученика в разные места действия. Организация учебного процесса включает места для действия по схеме местодействия.
Действие, управляемое частичным интересом, разомкнуто.
Так, если лакуна в додействии, то действие с трудом начинается, если лакуна в содействии, то действие стремительно и неуправляемо, если лакуна в последействии, то ученик не в состоянии разобраться, что сделано «так, а что не так, как надо», если лакуна в предействни, то ученик не в состоянии рефлектировать действие. Единый интерес позволяет говорить о формировании ученика, способного самостоятельно начинать, управлять, осмысливать и рефлексировать действие. Это качество действия в местодействии называется взаимодействием.
Первоначально освоенное, оно дает самому ученику огромный интерес. Вторая стадия состоит в том, что ученик осваивает управление целостным действием. На основе взаимодействия ученик стремится освоить весь мир, что противоречит и его возможностям, и миру. Управление действием в плане выработки адекватности интереса и мира проходит стадии: взаимодействие, воздействие, бездействие, самодействие. Освоение последнего качества действия говорит о способности развиваться по интересу.
Достижение учеником состояния самодеятельности свидетельствует о формировании перехода от познания к пониманию, от механизма «учить» к механизму «учиться». Такой ученик переходит к освоению стилей мышления.