Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

зависимости от изменения ситуации, стремление к урегулированию конфликта, фиксирование результатов педагогических воздействий и личностных изменений личности ученика и своей собственной. Как показывает ретроспективный анализ конфликтных ситуаций, деятельность учителей с продуктивным разрешением конфликта носит не только диагностирующий, но и прогнозирующий и проектирующий характер.

У испытуемых с непродуктивным разрешением конфликта, в основном, наблюдается лишь констатация факта возникновения конфликта без анализа его содержания. Описание конфликта свернуто, завершено безапелляционностью вербальных ответов: «Этот грубиян отказался выполнять мои требования»; «Двоечник, сам не учится и другим не дает, постоянно мешает вести уроки»;«... сплошные недоразумения с ним. Надоел, скорей бы окончил школу». Испытуемым этой группы свойствен шаблонный подход к анализу конфликтной ситуации, он ограничен возникающей в ней конкретной ситуативной задачей: «Наверняка хотел сорвать урок. Что я ему плохого сделала?..»; «Не выучил урок и мне нагрубил».

Учителя с непродуктивным разрешением конфликта не переживают конфликтную ситуацию как свою личную проблему. Гиперболизируют негативные мотивы поведения учащихся. Оценивают поступки, действия и поведение учеников с позиции собственных потребностей, интересов и взглядов. Не хотят разобраться в потребностях ребят, мотивах их поступков.

При этом свое поведение испытуемые данной группы или не оценивают вовсе, или оценивают как правильное.

Они описывают действия, которые способствуют разрешению конфликта в рамках ролевого взаимодействия «Я — педагог, он—ученик»: «Я даже пыталась так встать, чтобы он почувствовал, что я—учитель, аон—ученик...»; «Я желала добиться подчинения»; «Ученик на замечания не реагировал, и я шлепнула его...». Немедленное отреагирование в достаточно агрессивной форме у «непродуктивных», на наш взгляд, провоцируется разведенностью, ассиметрией ролевых позиций «учитель—ученик», определенной неуязвимостью ролевых прав педагога. Их высказывания демонстрируют готовность к «репрессиям» по

47

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

отношению к ученику. Учителя с непродуктивным разрешением конфликта основные усилия направляют на поддержание жесткой дисциплины. Конфликт испытуемыми данной группы решается с позиции власти учителя, позиция ученика не учитывается. Учитель рассматривает ученика как реальное препятствие, когда последний своими действиями мешает реализации его личных потребностей. В целом это позиция доминирования. Испытуемые данной группы учитывают только свое «Я», игнорируют понимание проблем ученика: «Не пошла на поводу у ученика, поступила так, как считала нужным. Когда вырастет, тогда пусть оценивает взрослых». Учитель занимает незыблемую личную позицию — право на непогрешимость. Учитель лишает учеников права вообще судить учителя, оценивать его. Требуя полного подчинения, учитель фактически пытается узаконить свою позицию, придать ей статус всеобщей нормы, а ученика представить как ее нарушителя.

У «непродуктивных» конфликт фактически сохраняется, конфликтные отношения аккумулируются, о плодотворном общении сторон речи быть не может.

Ответы на вопрос «Что послужило причиной конфликта?» показали, что учителя и с продуктивным и непродуктивным его разрешением называют примерно одинаковое количество причин возникновения конфликтов, исходящих как от учителя, так и от ученика (см. таблицу 2).

Таблица 2 Фиксирование учителями причин возникновения конфликтов

Группы учителей	Причины конфликтов, исходящие от ученика		Причины конфликтов, исходящие от учителя
	количество фиксирований (в абсолютных числах)	в%	количество фиксирований (в абсолютных числах)	в
Первая группа «продуктивные»	26	52%	23	4£
Вторая группа «непродуктивные»	49	96%	2	4

48