Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

Из таблицы видно, что для испытуемых первой группы характерна более тесная связь между оценкой учителем «ученика» и оценкой «ученика» экспертом, то есть почти все учителя данной группы адекватно оценивают «ученика» (95%). А это предполагает наличие у учителя острой наблюдательности, умения по внешним признакам проникнуть во внутренний мир ребенка, установить протекание сложных психических процессов.

У испытуемых с непродуктивным поведением в конфликте адекватная оценка учителем «ученика» установлена только для 5% испытуемых, в то время как неадекватную заниженную оценку «учеников» дали 85% педагогов. Это подтверждается данными, полученными при анализе характеристик, в которых учителя с непродуктивным разрешением конфликта отмечают 92% отрицательных качеств «ученика». Испытуемые данной группы ошибочно оценивают качества «ученика», преувеличивают его недостатки, что указывает на слабую способность учителя адекватно понимать «ученика», отражать особенности его поведения, его внутренний мир.

Рассмотрим степень адекватности оценки самого себя у учителей обеих групп.

Как видно из таблицы 8, адекватная оценка своей личности в наибольшей степени присуща испытуемым с продуктивным разрешением конфликта (90%). Только 10% испытуемых данной группы обнаружили заниженную самооценку.

Не разрешающие конфликт, как правило, завышают или занижают самооценку по сравнению с экспертной оценкой. При этом в большинстве случаев они переоценивают себя (70%). Таким образом, в группе испытуемых, не разрешающих конфликт, были выявлены две подгруппы в зависимости от адекватности самооценки: а) недооценивающие (25%) и б) переоценивающие выявленные качества (70%).

Полагаем, что испытуемые данной группы учителей не умеют адекватно воспринимать и анализировать проявления собственной личности, не могут правильно диагностировать ее, игнорируют внешнюю оценку, ориентируются

101

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

только на собственную оценку своей личности и деятельности, нетребовательны к себе. У испытуемых с неразрешением конфликта проявляется вытеснение информации, которая не решает задачу на «поиск смысла». Таким образом, пути познания самого себя перекрываются, и изменение отношений не происходит. При этом мотив избегания неудачи преобладает над мотивом переживания успеха. Испытуемые, непродуктивно разрешающие конфликт, категоричны в оценке и самооценке, в основном завышая последнюю. Сохранение самотождественности достигается за счет искажения информации в свою пользу, «Я» «непродуктивных» занимает оборонительную позицию, избегая реорганизованного опыта. Так, например, после проигрывания ролевых игр испытуемые в самоотчетах отмечали: «Считаю, что поступила правильно. Конечно, конфликт не окончен, надо говорить с родителями, снизить оценку по поведению. В крайнем случае можно поставить «2» за четверть по предмету. Тогда наверняка задумается»; «Не позволю так вести себя на своих уроках. Сам не работает и другим мешает. Не хочет по-хорошему, значит надо наказывать. Заодно и другим неповадно будет».

Как видно из высказываний, испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта в основном обвиняют «ученика» и оправдывают свои действия, а это, в свою очередь, обусловливает различные искажения в самовосприятии и восприятии другого. Между осознанием своего «Я» и продуктивностью разрешения конфликта обнаружена связь. Адекватность самооценки выступает как условие эффективности деятельности в конкретных педагогических ситуациях.

На наш взгляд, особый интерес представляет соотношение самооценки учителя и оценки «ученика».

Как видно из таблицы 8, у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта наиболее гармоничное соотношение самооценки и оценки учителем «ученика». У испытуемых, не разрешающих конфликт, обнаружен «диссонанс» между самооценкой учителя и оценкой качеств «ученика». Для них характерна неадекватно завышенная оценка своих качеств при резко заниженной оценке качеств «ученика». По-видимому, взаи-

102