Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

чивости ученика к воспитательным воздействиям. Так, например, испытуемые первой группы отмечают: «Слабо поддается воспитательным воздействиям»; «Восприимчив к ласке, доброму слову» и др. Приведем примеры из характеристик, составленных испытуемыми второй группы: «Никакие замечания на него не действуют»; «Использовала все методы, но ничего не помогло» и др.

Учителя обеих групп раскрывают противоречия личности ученика, но учителя второй группы — реже. Видение противоречий личности ученика — наиболее выраженный критерий понимания ученика учителями первой группы. Характеризуя ученика, они отмечают: «Способен, но недисциплинирован»; «Отличается умением добиваться цели, но эгоистична»; «В учебе нецелеустремленный, ненастойчивый, хотя в других делах класса проявляет самостоятельность, решительность, активность, находчивость и даже собранность» и др.

Испытуемые обеих групп отмечают степень выраженности отдельных личностных качеств ученика («недостаточно выдержан»; «слишком эгоистичен»; «очень активная»; «восприимчива»; «очень грубый» и др.), однако испытуемые первой группы используют этот прием значительно чаще.

Для характеристик испытуемых обеих групп характерно наличие рефлексивных высказываний, связанных с эмоциональной сферой ученика. При этом «продуктивные» отмечают ее динамику и противоречивость: «Ученица была взволнована, но быстро успокоилась»; «Переживал долго»; «Вначале был очень встревожен»; «Испытывала беспокойство, однако внешне этого не проявляла». Иной характер высказываний учителей второй группы: «агрессивен», «раздражен», «равнодушен» и др.

Учителя обеих групп пытаются анализировать мотивы поведения ученика. Учителя первой группы называют, например, такие мотивы: «Причинами его недобросовестности, шу-

67

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

товства, по-видимому, является отсутствие вообще всяких учебных мотивов, их несформированность еще в младших классах»; «Мотив его поступка, на мой взгляд, благородный, вот только форма выражения не совсем удачная»; «Хотел, чтобы на него обратили внимание». В то же время, учителя второй группы отмечают: «Хотел проверить, как я буду реагировать»; «По-видимому хотел мне насолить» и др. Учителя данной группы не пытаются разобраться в истинных мотивах поступков учащихся, «приписывают» им наиболее вероятные, с точки зрения педагога, мотивы поведения, которые в наибольшей степени оправдывают поведение учителя в конфликте.

Кроме того, учителя первой группы, в отличие от учителей второй группы, прослеживают зависимость поведения ученика от внешних условий: «Ребенок болезненно переживает уход отца из семьи. Возможно, его поведение обусловлено данной ситуацией». Они сравнивают качества, проявленные учеником в конфликте, с качествами, характеризующими его обычное поведение (вне конфликта): «Обычно мальчик сдержанный, тактичный. Проявление грубости было для меня неожиданностью». Учителя первой группы пытаются проследить динамику развития психики ученика: «Ученица не совсем добросовестная, хотя сообразительная. Все ее проблемы от установки на легкий труд плюс дефекты трудового воспитания, повышенный интерес ко всему, что вне школы, иждивенчество, лень, недисциплинированность. Однако, в результате конфликта, чувствую, что у нее «просыпаются» совесть, ответственность, понимание реальных трудностей, осознание допущенных ошибок. Обрела во многом себя как личность. Стала более искренней. Изменила отношение к ребятам... Улучшила отношение к учебе».

Учителя первой группы также указывают на нестабильность, незавершенность развития отдельных личностных качеств ученика: «Не всегда приветлив»; «Бывает бестактен»; «Малоактивный»; «Не хватает добросовестности, трудолю-

68