Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика
Приведенные данные свидетельствуют о преимуществах педагогов первой группы, которые способны более гибко и продуктивно осмысливать сложившуюся конфликтную ситуацию и активно искать пути выхода из нее, учитывая как свои личностные качества, так и качества личности ученика. Это, в свою очередь, говорит о большой дифференцированности и пластичности самопознания своей личности учителями рассматриваемой группы.
Рис.7. Структура самопознания испытуемых в конфликте с продуктивным его разрешением
91
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о наличии некоторых общих тенденций и различий в функционировании самопознания, что подтверждается особенностями структуры представлений о себе испытуемых обеих групп. Обе структуры включают следующие блоки качеств: коммуникативные (К), волевые (В), интеллектуальные (И), эмоционально-динамические качества (ЭД), рефлексивные черты характера (Р) и социально-перцептивные умения (СП) (см. рис. 7, 8).
Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
Рис.8. Структура самопознания испытуемых в конфликте с непродуктивным его разрешением
Заметим, что из всех групп качеств, выделенных при анализе самохарактеристик, ни в один графов, отражающих структуру самопознания испытуемых обеих групп, не вошли знание предмета, общая оценка личности и педагогическое мастерство. В структуру самопознания педагогов первой группы, в отличие от второй, включен блок, характеризующий отношение учителя к труду.
Основное различие между сравниваемыми структурами заключается в том, что у учителей с продуктивным разрешением конфликта центром структуры являются коммуникативные качества, в то время как у «непродуктивных» — эмоционально-динамические качества собственной личности. По-видимому, это объясняется тем, что у учителей первой группы ярче выражены, чем во второй группе, коммуникативные способности и одновременно умение анализа своего общения. Испытуемые второй группы «зацикливаются» на собственных переживаниях, не обнаруживая достаточной гибкости в своих реакциях на возникший конфликт. В этом плане показательно, что структура самопознания испытуемых первой группы
92
Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика
отличается от структуры самопознания испытуемых второй группы более тесными связями между блоками качеств (Р<0,001), что свидетельствует о большей возможности «продуктивных» представить оценку своей личности в целом. В структуре их самопознания наибольшее количество связей отмечается между интеллектуальным и коммуникативным блоками и наименьшее — между интеллектуальным и эмоционально-динамическим. Это свидетельствует о том, что общение у этих педагогов сопровождается глубоким интеллектуальным анализом («сомневалась», «анализировала», «рассуждала», «пыталась принять мудрое решение» и др.). Второе место у «продуктивных» занимает блок интеллектуальных качеств, связанный с пятью блоками: рефлексивным, эмоционально-динамическим, волевым, социально-перцептивным. Самохарактеристика своих качеств осуществляется более глубоким анализом. У «непродуктивных» блок интеллектуальных качеств связан только с коммуникативным и эмоционально-динамическим блоками.
Блок рефлексивных свойств у учителей первой группы связан с коммуникативным и интеллектуальным блоками, а у учителей второй группы — с эмоционально-динамическим. Это подтверждает мысль, что самопознание у «непродуктивных» проходит преимущественно на эмоциональном уровне, без достаточного опосредствования своих реакций логическим анализом.
Блок волевых качеств у «продуктивных» связан с коммуникативным и интеллектуальным, а у «непродуктивных» -коммуникативным и эмоционально-динамическим блоками. Как отмечает Б.М.Теплов, гибкость ума, критичность, быстрота и стремительность находятся в диалектической взаимосвязи с волевыми качествами. Так, гибкость мышления, то есть способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий, сочетается у учителя со способностями твердо отстаивать принятые решения, иначе он не сможет довести до конца ни одно из них. У «непродуктивных» связь В 218 ЭД характеризуется та-
93
Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты
кой диалектической взаимосвязью качеств как настойчивость с взрывом агрессии, невыдержанностью, в то время как у «продуктивных» настойчивость связана со сдержанностью, сопереживанием, спокойствием и др. Этот факт мы связываем со стилем общения (у «продуктивных»—демократический, у «непродуктивных» — авторитарный). Это вовсе не говорит о развитости эмоциональной сферы. У «продуктивных» блок ЭД тесно связан с блоком К (452 сочетаний), поскольку эмоциональные качества ярко проявляются именно в общении, а также с интеллектуальными (И) качествами (402 сочетания). Это подтверждает идею о том, что эмоции — энергетический потенциал интеллектуальных действий, направленных на самопознание.
Очень тесные связи у учителей первой группы, по сравнению с учителями второй группы, имеет блок социально-перцептивных свойств с коммуникативными и интеллектуальными (Р<0,001). У «непродуктивных» связь СП-И отсутствует. Постоянная перепроверка своих качеств «продуктивными», ориентация на партнера, на получение обратной связи позволяют учителю разрешать конфликты продуктивно.
Структура самопознания «продуктивных» включает блок качеств, характеризующих отношение к труду. По-видимому, акцентирование в сознании учителя ответственного отношения к труду служит одной из предпосылок педагогического мастерства, что, в свою очередь, побуждает ответственно относиться к назревшим противоречиям и продуктивно их разрешать.
Анализ рассмотренного фактического материала убеждает нас в существовании принципиальных различий в понимании самого себя учителями, которое определяет либо продуктивное разрешение конфликтов, либо их подавление, переход «вовнутрь», где они «тлеют» до поры до времени и при определенных условиях снова могут вспыхнуть. Данные различия состоят в значительно большем объеме высказываний у «продуктивных». Для них характерно положительное при-
94