Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

является в умении выделить индивидуальное своеобразие личности каждого ученика, тенденции его развития, а также в наличии высокого уровня социально-перцептивной рефлексии. Все это способствует продуктивному разрешению конфликта, направленному на формирование положительных черт личности и учителя, и ученика.

Непродуктивным учителям присущи ситуативность, поверхностность и стереотипность понимания учеников, преобладание в представлениях о них отрицательных качеств. Уход от решения социально-перцептивных проблем является для них одним из проявлений психологической защиты, что, в свою очередь, негативно влияет на протекание конфликта.

2.3. Понимание учителем самого себя в конфликте

Педагогическую деятельность следует отнести к тем видам деятельности, для которых существует необходимость выделения и учета особенностей своего «Я». По мнению Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, «... оттого, как человек оценивает свои возможности, зависит его готовность включиться в решение задач, его отношение к задачам различной степени трудности и успешность работы» [35,93—94]. Конфликт отличается от других ситуаций явной угрозой устойчивости «Я» и высокой степенью неопределенности условий деятельности, поэтому выдвижение гипотез и принятие решений в таких ситуациях связано с необходимостью выделения «Я» из ситуации тем в большей степени, чем выше уровень неопределенности [226]. Негативное значение, заложенное в конфликте, воспринимается как возможность получения нового знания о себе и другом, включение его в систему существующих представлений личности.

Нами была выдвинута гипотеза о существовании принципиальных различий в понимании себя в конфликте учителями с продуктивным его разрешением или неразрешением.

При исследовании самопознания использовался метод самохарактеристик.

79

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

Значимость различий в понимании учителями обеих групп самих себя определялась с помощью критерия X2.

Установлено, что самопознание учителей обеих групп включает те же компоненты, что и понимание ученика и, кроме того, компонент «педагогическое мастерство».

Учителя с продуктивным разрешением конфликта называли 484 качества, в то время как учителя с непродуктивным разрешением — 270, то есть в 1,8 раза меньше (Р <0,001).

Испытуемые первой группы называют 394 (81%) положительных качества, испытуемые второй группы —130 (52%) (Р<0,001). Для учителей первой группы данный факт может свидетельствовать о том, что это не только положительное отношение к себе в неприятной ситуации, а характеристика проявления положительных качеств по отношению к ученику в конфликтном взаимодействии (тактичность, рассудительность, доброта, чуткость и др.), которые способствовали позитивному разрешению конфликта. В данном случае прослеживается взаимосвязь понимания учителем ученика и самого себя: учителя с продуктивным разрешением конфликта, давая положительную характеристику себе, отмечают большое количество положительных качеств у ученика, чего не наблюдается у учителей, не разрешающих конфликт.

Перечень качеств, названных учителями с продуктивным разрешением конфликта, также оказался значительно более разнообразным, чем у «непродуктивных» (Р <0,001).

В самохарактеристиках учителей обеих групп наибольший объем имеют коммуникативные черты характера. У учителей первой группы они являются доминирующими. Испытуемые данной группы в 2,5 раза чаще называют свои положительные коммуникативные качества, чем испытуемые второй группы. Разнородность коммуникативных качеств, называемых испытуемыми первой группы, в 1,5 раза шире, чем у испытуемых второй группы. Такие качества, как тактичность, доброта, мягкость, общительность, объективность, бестактность, резкость, называются испытуемыми обеих групп. Но испы-

80