Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

дительском собрании. Принятые меры имели положительный эффект. Больше она не опаздывала»; «Выставила за дверь. Без родителей запретила являться на урок. Пять уроков не пускала, пока не извинился. Доказала ему, что могу настоять на своем. Благодаря этому конфликту класс стал лучше готовиться. Разрешением конфликта удовлетворена»; «Отправила к директору, написала замечание в дневнике. Пусть разбираются родители. Поступила верно»; «За списывание у соседа контрольной работы забрала тетрадь, не разрешила продолжать работу, выгнала ученика с урока. Пусть подумает. Другого выхода не вижу».

Безусловно, применением такого рода императивного характера воздействий можно добиться формирования личности самостоятельной, уверенной в себе и принципиальной в поведении. Однако учителя, анализируя результаты своих действий, видят у ученика лишь поверхностный слой поведения и отношений, которые носят сугубо приспособительный характер к произволу учителя, монологическому стилю его деятельности, равнодушию к внутреннему миру учеников, к их потребностям и интересам. Учитель вполне удовлетворен результатом подавления ученика и утверждает такими действиями свою позицию.

Существуют различия между испытуемыми с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта и в плане удовлетворенности выходом из него.

По-видимому, умение «продуктивных» видеть свои ошибки связано с некоторой неудовлетворенностью выходом из конфликта (у «продуктивных» она в пять раз выше, чем у «непродуктивных») даже и тогда, когда он разрешен позитивно.

«Непродуктивные» называют гораздо меньше ошибок, их удовлетворенность выходом из конфликта намного выше, причем только 15% испытуемых данной группы ответили, что не совсем удовлетворены. При непродуктивном разрешении конфликта используемый учителями механизм психологической защиты блокирует видение ситуации в целом и понимание тех ошибок, которые были допущены, что, в свою очередь, неправомерно повышает удовлетворенность учителя выходом

55

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

из конфликта и позволяет рассматривать его разрешение как позитивное.

У учителей первой группы межличностный конфликт ин-териоризируется в конфликт внутриличностный. Испытуемые данной группы сомневаются в правильности своей позиции, стоят перед необходимостью выбора альтернативных решений, пытаются понять ученика: «Испытала огромное потрясение, чувство горечи, пыталась понять, почему так вышло? Первое мгновение было желание подавить ученика силой, заставить подчиниться любой ценой, ведь рядом сидели другие учащиеся. Благоразумие взяло верх. Сдержалась, взяла себя в руки. Поступила так, как подсказывал опыт. В данном случае лишь доброта и сдержанность помогли»; «Обдумав происходящее, пришла к выводу, что надо быть более сдержанной, не давать воли эмоциям, а трезво мыслить, не принимать сиюминутных решений, а поразмыслить, поставить себя на место ученика»; «Реакция ученика явилась для меня сигналом о неблагополучии в наших отношениях. Думала, переживала, пыталась найти причину... Я поняла, в чем моя ошибка... Единственным правильным решением будет проявление доброты и понимания...».

Как отмечает Ф.Е.Василюк, внутриличностный конфликт возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности [12]. Внутрилич-ностная конфликтность характеризуется, на наш взгляд, «рождением» внутренних доводов, внутренних мотивов, предположений, оценок и их пересмотром и пр., возникающих в результате межличностного взаимодействия, в процессе которого выявилось несоответствие, неуспешность именно тех свойств личности (и ее поведения), которые составляют один из полюсов исходного, но вначале лишь потенциального противоречия. Разрешение внутреннего конфликта сопровождается осознанием тех или иных особенностей своего «Я» [64], внесением нового в «Я» — концепцию [59]. В результате образуется зона поиска решений и действий [23], а это облегчает решение межличностных конфликтов.

56