Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

следующие результаты: для поведения «соперничество» характерна завышенная оценка самого себя (70%) и заниженная оценка личности ученика (70%). При данном стиле реагирования только 5% испытуемых обнаружили адекватную оценку как самого себя, так и ученика. Для поведения «приспособление» характерны неадекватно заниженная оценка личности ученика (10%). Поведение «избегание» связано с неадекватно заниженной оценкой самого себя (15%) и неадекватно завышенной оценкой ученика (15%) (см. таблицу 10).

Таблица 10

Выбор способов поведения «непродуктивными» учителями с

различным типом оценивания учащихся и

самих себя у «непродуктивных»

Адекватность О и СО	СПОСОБЫ ПОВЕДЕНИЯ
	Сотрудничество		Компромисс		Соперничество		Приспособление		Избеганв
	О	СО	О	СО	О	СО	О	СО	О	О
адекватная					5	5
завышенная						70
заниженная	_	_	_	_	70	_	10	10	_	1:

Таким образом, мы наблюдали разный характер соотношения между адекватностью оценки учителем ученика и самооценки, с одной стороны, и выбором способа поведения — с другой. В отличие от испытуемых с продуктивным разрешением конфликта, у которых в основном отмечаются адекватное познание и самопознание и выбор наиболее целесообразных способов поведения, «непродуктивным» учителям присущи, в основном, неадекватность самопознания и познания ученика, причем при таких формах поведения как «приспособление», «избегание», «соперничество». Завышенная самооценка чаще всего коррелирует с заниженной оценкой ученика. Акцентирование негативных черт ученика у непродуктивно разрешающих конфликт, по-видимому, является од-

107

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

ним из механизмов психологической защиты. В свою очередь, защитные механизмы способствуют неадекватному поведению. Внешне это может принимать формы «соперничества», «избегания», «приспособления», что, в свою очередь, ведет к дальнейшему блокированию адекватности познания и самопознания. В данном случае, по-видимому, можно говорить о двух сторонах единого процесса: у учителей, не разрешающих конфликт, неадекватное познание и самопознание не способствует выбору оптимального способа поведения, а неконструктивность поведения, в свою очередь, блокирует дальнейшее познание и самопознание, возможность видеть объект взаимодействия в динамике, в развитии, воспринимать его по-новому. Испытуемые данной группы лишаются возможности оптимально взаимодействовать в конфликте, а, следовательно продуктивно разрешать его.

Полученные данные дополнялись результатами наблюдения поведения испытуемых в ролевых играх.

Испытуемые первой группы применяли 276 способов педагогических воздействий, в то время как испытуемые второй группы 468, то есть в 1,7 раза чаще. Разнородность педагогических воздействий у учителей с непродуктивным разрешением конфликта также шире. Уменьшение количества педагогических воздействий и их разнородности у учителей с непродуктивным разрешением объясняется, на наш взгляд, развитой рефлексией, детерминирующей строгий отбор воспитательных воздействий, адекватных индивидуальности ученика. У испытуемых второй группы отмечается большее количество применения отрицательных педагогических воздействий (92%), по сравнению с испытуемыми первой группы (2%) (см. приложение 1).

Приложение 1 дает наглядное представление о различных способах педагогических воздействий испытуемых с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта в зависимости от стиля реагирования.

Как уже отмечалось выше, для испытуемых с продуктив-

108