Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

определение участников игры; организационное обеспечение ролевой игры (текст-описание конфликтной педагогической ситуации, инструкция испытуемому, лист письменного самоотчета испытуемого, лист для фиксирования поведенческих патерн, бланки с биполярными шкалами) [44].

На основе анализа выбранной проблемы составляется подробный план проведения игры, который включает: сведения об участниках имитируемой ситуации (описание их социальных ролей); характеристику складывающихся между ними отношений; основные правила и обязанности каждого из участников, которые могут повлиять на выбор педагогического решения.

Проигрывание ролевой игры осуществляется экспериментатором совместно с испытуемым и включает: системный анализ исходной информации; распределение ролей; собственное проигрывание педагогической конфликтной ситуации; контроль и коррекцию ролевой игры экспериментатором.

Ролевая игра использовалась нами как основа диагностирующего эксперимента. В процессе проигрывания конфликтных ситуаций нами фиксировалось поведение испытуемых. На последнем этапе проведения игры испытуемые оценивали по биполярной шкале как свои качества, проявляемые в ходе конфликтного взаимодействия, так и качества «ученика». Эту же процедуру осуществляли и экспертные судьи, которые оценивали по биполярным шкалам качества, проявленные испытуемым, играющим роли «учителя» и «ученика», в ходе конфликтного взаимодействия.

Для составления шкалы оценивания испытуемым (учителя школ) и экспертам (100 человек) было предложено перечислить качества, которые, на их взгляд, могут проявиться в конфликте. Были отобраны двадцать два качества, которые фиксировались наиболее часто. К этим качествам были подобраны антонимы и составлена биполярная шкала качеств, наиболее часто проявившихся в конфликте. Каждая шкала включает два качества, противоположных по смыслу: отрицательное качество усиливает (полярно) значение положительного качества, что делает его оценку более точной.

99

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

Каждое качество оценивалось с помощью порядковой 10-балльной шкалы.

На основании оценок экспертов (шести преподавателей кафедры психологии) выводилась средняя арифметическая оценка и с помощью коэффициента корреляции Пирсона определялась степень тесноты связи с оценкой, которую испытуемый присваивал «ученику» или самому себе.

Степень тесноты связи между оценкой, которую давал испытуемый «ученику», и экспертной оценкой принималась в качестве критерия адекватности оценки учителем самого себя и «ученика». Были получены следующие коэффициенты корреляции: 1^=0,80 - 0,42 (статистически значимые); г2=0,41 -0,37 (статистически значимые). Для коэффициента корреляции г2 характерен факт занижения или завышения оценки учителем самого себя или «ученика» по сравнению с экспертной оценкой. Полученные данные сопоставлялись с продуктивностью разрешения конфликта.

Установлено, что у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта связи оценки учителем «ученика» с экспертной оценкой более тесные, чем у испытуемых второй группы, причем непродуктивные «учителя» занижают оценку «ученика» по сравнению с экспертной оценкой (см. таблицу 8).

Таблица 8

Степень адекватности оценки учителем ученика

и самооценки в зависимости от продуктивности

разрешения конфликта (в %)

Уровни адекватности	Учителя первой группы		Учителя второй групг
	оценка	СО	оценка	СО
адекватная	95	90	5	5
неадекватная завышенная	5	-	10	70
неадекватная заниженная	-	10	85	25

100