Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

нятие себя и восприятие своей личности как целого. У учителей данной группы более разнообразны критерии творческого понимания своей личности, большая частота их фиксирования; ими чаще используются приемы рефлексии. Данная группа испытуемых характеризуется высоким уровнем самопознания.

Значительно меньшее количество фиксирований своих качеств, узость их «репертуара», редкие случаи использования рефлексивных действий характерны для испытуемых второй группы. Такие педагоги уходят от осмысливания и решения перцептивно-рефлексивных проблем, что является одной из сторон их психологической защиты. Эта группа испытуемых характеризуется низким уровнем самопознания.

2.4. Адекватность понимания учителем ученика и самого себя в конфликте

Для выявления степени адекватности понимания учителем ученика и самого себя были разработаны ролевые игры, содержащие педагогические конфликтные ситуации. Проявляемые в игре качества оценивались по биполярной шкале как самим испытуемым, так и экспертными судьями.

Использование ролевых игр как метода исследования обусловлено тем, что в них имитируется и воспроизводится та или иная реальность и деятельность человека в ней. Этот метод признается достаточно валидным для исследования ряда личностных свойств и более надежным при изучении реального поведения, чем традиционные тесты и опросники [37; 44]. С его помощью можно изучать реальное поведение личности, конкретную деятельность в ситуациях, специально сконструированных экспериментатором, анализировать адекватность понимания себя и другого.

Типичные схемы поведения в ролевых педагогических играх можно определить как ориентацию «на человека», «от человека», «против человека», «стремление занять позицию

95

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

над или под человеком». Другими словами, в ролевой игре актуализируется готовность сближаться с людьми, избегать их, бороться с ними, доминировать или подчиняться.

К построению ролевой игры выдвигаются следующие организационно-методические требования: необходимость минимальной формализации игрового процесса; обеспечение неопределенной информации; соблюдение правдоподобия имитируемой ситуации; выбор проблем, являющихся для испытуемых знакомыми и значимыми; воспроизведение в игре основных связей, а не пассивное копирование реальной ситуации; темп в игре задается самими игроками; обеспечение оперативности управления игрой [44].

Сюжетно-ролевые отношения в игре представляют собой своеобразную модель, в которой проецируются человеческие взаимоотношения. Как отмечают многие исследователи игры, в ролях воплощаются и формируются обобщенные знания о нормах взаимоотношений между людьми [44]. А.Н.Леонтьев, подчеркивая функцию игровой роли в формировании личности ребенка, указывал, что игровая роль содержательно определяет не только действия ребенка по отношению к предмету игры, но и по отношению к ее участникам [37].

Д.Б.Эльконин считает, что роль и органически связанные с ней действия, представляют собой единицу развитой формы игры. Причем в этом нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-технологическая сторона деятельности [71].

Применительно к нашей проблеме в ролевой игре подлежит анализу целостное воспроизведение действительности, а не отдельные ее компоненты. Анализируемая действительность в ролевой игре представлена не статично, а в виде процесса, в его динамике и развитии.

Распределение ролей между испытуемыми проводилось с учетом требований личностно-ролевого подхода, позволяющего включить испытуемого в реальную практическую деятельность. Основанием для такого включения является воз-

96