Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

прояе-лемий

критерии творческого самопознания учителей

первая группа испытуемых вторая группа испытуемых

— сравнение качеств, проявленных в конфликте с качествами вне конфликта

— раскрытие противоречий своей личности

— мотивы поведения

— рефлексирование эмоциональной сферы «Я»

— степень выраженности отдельных личностных качеств

6—указание на незавершенность, нестабильность развития отдельных личностных качеств

Рис.4. Количество проявлений творческого самопознания учителями обеих групп

85

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

Для обеих групп испытуемых характерен такой критерий творческого понимания себя, как сравнение качеств, проявленных в конфликте, с наличием этих качеств вне конфликта. Так, например, испытуемые с продуктивным разрешением конфликта отмечают: «Бываю несдержан, но в данной ситуации проявил мудрость и такт» и др. Приведем примеры из самохарактеристик испытуемых второй группы: «Считаю себя принципиальной, справедливой, строгой, твердой, требовательной, выдержанной. В конфликте была несдержанна, но он меня довел. Этот ученик меня раздражает»; «Считаю себя мудрой, тактичной, принципиальной, настойчивой. А то, что в конфликте была несдержанна и вспыльчива, так это он (ученик) виноват».

В самохарактеристиках испытуемые обеих групп раскрывают противоречия своей личности. Установлено, что видение противоречий своей личности — наиболее выраженный критерий понимания себя учителями первой группы. Они, например, говорят о себе: «Я человек, обладающий огромной силой воли, порой проявляющий нетерпение, иногда несдержанный, но к детям отношусь с пониманием и любовью»; «Стараюсь быть тактичной, чуткой, внимательной, понимать проблемы учеников... И потому, что не всегда это получается, наверное, и возникают недоразумения...»; «Несмотря на негативные чувства, стараюсь быть доброжелательной...». Иной характер видения противоречий своей личности у учителей второй группы: их высказывания о противоречиях тяготеют к оправданию своего поведения: «Излишне эмоциональная, вспыльчивая, но тактичная»; «...раздражена, возмущена наглостью ученика, но я человек прямой, строгий и требовательный...».

Мы считаем, что анализ учителем мотивов собственного поведения является одним из показателей решения сложной, нестандартной задачи определения неповторимых внутренних условий собственного развития, то есть, показателем творчества.

В самохарактеристиках учителя первой группы называют мотивы помощи детям («старалась не обидеть...»; «хотела ему помочь...»; «необходимо было выяснить...»). В самохарактеристиках учителей второй группы называются мотивы самоутверждения («хотела добиться подчинения...», «сколько можно терпеть, пора браться за его воспитание» и др.). Как

86

Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

правило, эти учителя не сомневаются в нравственной и профессиональной целесообразности подобной мотивации своих воспитательных возможностей.

Обеим группам испытуемых свойственно рефлексирование своих чувств. Для учителей первой группы характерны такие высказывания: «испытала огромное потрясение»; «испытала чувство горького разочарования»; «очень переживала» и др. Иной характер имеют высказывания учителей второй группы: «испытывал нейтральные чувства, было абсолютно все равно; к себе никак не отношусь»; «переживала беспокойство за свой авторитет...»; «испытала негативные чувства» и др.

«Продуктивные» учителя осознают динамику своих чувств. Например, учителя характеризуют переход от отрицательных эмоций к положительным: «Иной раз одолевает бессилие..., а потом возникает надежда, что все будет благополучно»; «переживала, не могла долго успокоиться; когда нашла верное решение - испытала чувство облегчения и радости». Учителя этой группы осознают и противоречивость своих чувств: «была очень огорчена, но старалась быть спокойной»; «несмотря на негативные чувства, старалась быть доброжелательной, проявила дружелюбие, гибкость, настойчивость» и др. У испытуемых, не разрешающих конфликт, осознание динамики чувств и их противоречивости не прослеживается.

Учителя обеих групп отмечают у себя степень выраженности отдельных личностных качеств: «...очень»; «...немного»; «...излишне»; «...часто»; «...слишком».

Кроме того, учителя первой группы, в отличие от учителей второй группы, отмечают нестабильность и несформиро-ванность некоторых своих качеств: «не хватило выдержки, такта»; «недостаточно рассудительна»; «не вполне объективна»; «недостает требовательности».

В самохарактеристиках учителей отмечаются не только проявления творчества в познании, но и приемы рефлексирования, благодаря которым достигался творческий характер этого познания: уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выявление причинно-следственных связей, переосмысление своей позиции и т.п. (см. рис. 5).

87

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

количество проявлений

приемы *~ рефлексии

— уточнение

— сомнение

— вопрос

— утверждение

— предположение

— выражение уверенности

— установление причинно-следственных связей

— переосмысление своей позиции

— установка на изменение

— указание на трудности проникновения в свою личность

— осознание педагогической деятельности

первая группа испытуемых вторая группа испытуемых

Рис. 5. Количество проявлений приемов рефлексии в процессе самопознания испытуемыми обеих групп

Испытуемым первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, свойственны такие приемы рефлексии, как

88