Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

туемые первой группы, в отличие от испытуемых второй группы, отмечают у себя, кроме того, дружелюбие, способность к сотрудничеству, уважение к личности ученика, внимательность к нему, отзывчивость, доброжелательность, искренность, вежливость, понимание ученика, доверие к нему, душевность, прямоту, чуткость, необъективность, невнимательность к проблемам ребенка. Учителя второй группы, в отличие от учителей первой группы, видят у себя такие качества, как честность, откровенность, строгость, равнодушие, недоверие, неприязнь, презрение, ненависть, грубость. Эти учителя отмечают у себя отрицательные коммуникативные качества чаще, чем учителя первой группы.

Волевые качества в обеих группах испытуемых представлены в одинаковом объеме (различие статистически незначимо). Однако испытуемые первой группы, по сравнению с испытуемыми второй группы, называют в 1,5 раза больше волевых положительных качеств, а отрицательных в 1,5 раза меньше.

Разнородность волевых качеств у учителей с продуктивным разрешением конфликта также шире в 1,5 раза, по сравнению с учителями с непродуктивным его разрешением.

Общим для обеих групп испытуемых является фиксирование таких качеств, как решительность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, энергичность, ненастойчивость, растерянность, несдержанность, нерешительность. Учителя первой группы, кроме того, отмечают такие свои качества, как сдержанность, самообладание, терпеливость, активность, организованность, собранность, а учителя второй группы — требовательность к учащимся и слабоволие.

Волевые качества, выполняющие ведущую роль в организации психических функций учителя, обеспечивают надежность его психики в конфликтной ситуации, умение учителя быстро и с наименьшими нервно-психическими затратами преобразовывать исходную организацию своего поведения в соответствии с требованиями ситуации.

81

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

В самохарактеристиках учителей первой группы достаточно большой объем занимают интеллектуальные качества [92], в то время как у учителей второй группы их значительно меньше [18] (при Р <0, 001). Испытуемые первой группы фиксируют положительные интеллектуальные качества своей личности в семь раз чаще. Преобладание положительных интеллектуальных качеств у учителей данной группы, по сравнению с учителями второй группы, у которых аналитическая работа ума соседствует с преднамеренным упрощением ситуации, с тягой к облегченным стандартам, подтверждает известное мнение о том, что ситуация конфликтного общения протекает при актуализации мыслительных процессов. Это дает возможность более рационального подхода к разрешению конфликта. Об этом говорят высказывания учителей: «Несмотря на то, что я испытывала гнев, недовольство поведением ученика, я пыталась анализировать, рассуждать по поводу случившегося» и др. Считаем, что доминирование интеллектуальных свойств в самохарактеристиках учителей первой группы, по сравнению с учителями второй группы, которые не вникают в сущность назревших противоречий, является важным условием продуктивного разрешения конфликта. Снижение интеллектуального компонента субъектов конфликтной ситуации тормозит продуктивное разрешение конфликтов.

Разнородность интеллектуальных качеств у первой группы в два раза шире, чем у испытуемых второй группы.

Обе группы испытуемых фиксируют такие интеллектуальные качества как эрудиция, находчивость. Испытуемые первой группы, кроме того, отмечают у себя рассудительность, умение анализировать и аргументировать, благоразумие, наличие (отсутствие) творчества и чувства юмора. Данные качества не называются учителями с непродуктивным разрешением конфликта.

Частота фиксирования рефлексивных свойств чаще (Р<0,05), разнородность этих качеств шире у «продуктивных»

82