Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

Таблица 6

Средние показатели относительно частоты разных типов реакции независимо от ее направления (в %)

Тип реакции	од	ЕД	NP
Учителя первой группы	21	22	57
Учителя второй группы	33	46	21

Относительная частота трех наиболее часто встречающихся факторов, независимо от типа и направления ответа, у «продуктивных» 1>м>е; у «непродуктивных» Е>М'>е.

Как видно из таблиц 5, 6, у «непродуктивных» учителей доминируют реакции интропунитивного направления (1>М>Е), что свидетельствует о склонности принимать ответственность на себя, обвинять при неблагоприятных исходах себя. Индекс импунитивных безобвинительных реакций соответствует норме. Оценка по типу реакции NP>ED>OD свидетельствует о том, что, учителя первой группы в меньшей степени склонны к «Я» — защитным реакциям в ситуациях социального конфликта, они реже занимают позицию выжидания в ситуациях социального взаимодействия. Склонность к проявлению активности в этих ситуациях является признаком адекватного реагирования. Значительно превышающий показатель i (1>м>е) говорит о склонности испытуемых данной группы самим разрешать возникшие противоречия, не пытаясь занимать выжидательную позицию или перекладывать ответственность на кого-либо.

У учителей второй группы доминируют реакции экстра-пунитивного направления (Е>М>1). Они проявляют повышенные требования к окружающим и обвиняют при неблагоприятных исходах других. Эти признаки характерны для неадекватной самооценки.

Преобладание по типу реакции оценки ED (ED>OD>NP) у этих учителей означает, что реакции субъекта сосредоточены

59

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

на защите своего «Я». Низкая оценка указывает на недостаточную способность решать проблемы в конфликтной ситуации самостоятельно. Высокий показатель ED внутри матрицы указывает на то, что субъект обвиняет источник фрустрации в том, что произошло, т.е. снимает с себя ответственность. Защитное отреагирование в форме внешнеобвинительных реакций препятствует осознанию своих недостатков.

В результате переживания чувства облегчения и успеха при использовании конкретной защитной техники последняя закрепляется как способ поведения, как привычка, тем самым она приобретает статус неблагоприятного для развития личности психического свойства (как закрепленная схема реагирования, негативная реакция на ту или иную ситуацию или личность). Этим, по-видимому, и объясняются те негативные характеристики, которые дают эти учителя тем ученикам, с которыми они взаимодействовали в конфликте.

Упуская возможность плодотворного разрешения конфликта, учитель тем самым снижает вероятность этой возможности у ученика, закрывая ему путь к снятию противоречий, выходу на новый уровень взаимодействия с бытием, к построению действительно человеческих отношений [23].

Таким образом, анализ восприятия учителем конфликта и поведения в нем (как своего, так и ученика) показал, что существуют различия в этом восприятии у испытуемых с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта. Эти различия проявляются в интерпретации возникновения, протекания и разрешения конфликта, в восприятии причин и в степени удовлетворенности выходом из него. Восприятие учителем конфликта и своего поведения в ходе его протекания определяет поведение учителя по отношению к учащимся.

2.2. Понимание учителем ученика в конфликте

Учителям обеих групп было предложено дать характеристику ученику, с которым учитель находился в конфликте. Затем выполнялся количественно-качественный анализ этих характеристик. Значимость различий в понимании ученика в

60