Глава 2. Закономерности и механизмы протекания конфликта учителя и ученика

учителей, по сравнению с «непродуктивными». Та же тенденция прослеживается и для эмоционально-динамических качеств, отношения к труду, социально-перцептивных умений (Р<0,001). Характерно, что «продуктивные» учителя в два с половиной раза чаще «непродуктивных» называют свои положительные эмоции и чувства, что, по-видимому, свидетельствует о том, что в ситуации конфликта они не «застревают» на отрицательных эмоциях. Следует отметить, что только «продуктивные» учителя назвали среди социально-перцептивных умений умение стать на позицию учащихся, считаться с их мнением, сопереживание, сочувствие.

«Непродуктивные» учителя, характеризуя себя, отмечают знание предмета в четыре раза чаще, чем учителя с продуктивным разрешением конфликта (Р<0,001). По-видимому, эта сторона психологического облика учителя ценится ими в большей степени, чем личностно-профессиональные качества. Здесь, вероятно, действует и механизм психологической защиты: из сознания «вытесняется» понимание своих негативных свойств.

Общую оценку своей личности испытуемые с продуктивным разрешением конфликта дают в три раза чаще, чем испытуемые «непродуктивные». Это свидетельствует о более обобщенном, глобальном подходе к своей личности.

Различия в фиксировании отрицательных качеств в обеих группах испытуемых статистически не значимы. Но показательно, что продуктивно разрешающие конфликт критичнее подходят к оценке своих волевых и эмоционально-динамических качеств, а также чертам характера, выражающих отношение человека к самому себе. В частности, учителя этой группы считают, что «несмотря на то, что конфликт разрешился, надо все-таки было быть более решительной, эмоционально уравновешенной...», отмечают свою самоуспокоенность, видят у себя такие качества, как непоследовательность, необъективность. Это свидетель-

83

Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты

ствует о присущем им более глубоком анализе «Я». «Непродуктивные» только констатируют наличие тех качеств, которые проявились в конфликте: злость, гнев, недовольство поведением ученика и др., не обнаруживая рефлексии по поводу проявления отрицательных качеств.

Значительные различия между сравниваемыми группами обнаруживаются в частоте фиксирования своих положительных качеств. У «продуктивных» их намного больше, а «репертуар» шире и глубже, по сравнению с учителями, непродуктивно разрешающими конфликт (Р<0,001). В первой группе проявляется ориентация на положительные моменты даже в самой неприятной для учителей ситуации. По-видимому, положительная самооценка влияет на проявление в сложных ситуациях положительных качеств своей личности и позволяет брать на себя ответственность за их разрешение. Таким образом, наличие положительного в самопознании является, на наш взгляд, одним из детерминирующих факторов продуктивного разрешения конфликтных ситуаций.

Рассмотрим проявления творческого самопознания у учителей обеих групп. Нами выделены следующие его критерии: сравнение качеств, проявленных в конфликте, с качествами вне конфликта; раскрытие противоречий своей личности; мотивы поведения; рефлексирование эмоциональной сферы; указание на степень выраженности отдельных личностных качеств; указание на нестабильность и несформированность качеств личности.

Было выявлено, что учителя первой группы проявляют творчество в процессе самопознания в два с половиной раза чаще, чем учителя второй группы. Одновременно «репертуар» этих проявлений (критерии творчества) у учителей первой группы шире в полтора раза, чем у учителей второй группы (см. рис. 4).

84