1. Обучение и перевоспитание

Мне будет легче всего начать обсуждение связей между обучением (образованием) — с одной стороны, и «исправлением мышления» и идеологическим тоталитаризмом — с другой, если я приведу несколько точек зрения, высказанных на факультетском семинаре в одном американском женском колледже. После того, как я описал процесс «исправлении мышления» в революционном университете, между преподавателями разгорелись оживленные дебаты на тему того, есть ли что-то общее между «исправлением мышления» и их работой в колледже (который я буду называть колледжем Эрли).

Профессор А. бросила резкое обвинение:

(*Цитата*)

Я думаю, что мы занимаемся тем же самым. Здесь, в Эрли мы промываем девочкам мозги. Когда они впервые приезжают сюда, их собирают вместе, их приветствуют начальство и другие студентки. Старшие помогут новичкам осмотреться, дабы те пришли в класс расслабленными и готовыми слушать. Девочки смогут соглашаться с тем, что им скажут, и тогда мы будем уверенны, что они не бросят Эрли и не уедут домой. Тогда они могут сесть и научиться тому, как быть «хорошими девочками из Эрли»… В большей части наших классов у преподавателя есть определенная модель того, чего мы хотим. Он будет рассматривать прошлое своей студентки как зло до тех пор, пока она и сама не придет к этой идее. Поэтому принципиальных отличий нет.

(*Конец цитаты*)

Выслушивая обвинение (и самообвинение) профессора А., я почувствовал, что она встала на столь жесткую позицию отчасти потому, что это производит сильное впечатление, отчасти — потому, что хотела высказать свои наихудшие опасения (и ослабить их), а отчасти — чтобы выразить долю неприязни по отношению к своей профессии. Ее позиция была очевидно непредвзятой, но в тоже время рассудочно неадекватной. Завороженная чертами сходства и не способная сразу понять отличия, она в результате решила: обучение — это «промывание мозгов».

Ее слова не остались без ответа. На лице профессора Б. проступило явное огорчение, она встала и твердо возразила:

(*Цитата*)

То, что мы делаем — это совсем другое. Цель революционного университета — получить определенный продукт, привести всех к единому шаблону. Здесь, в Эрли, нас не волнуют подобные вещи. Внутренние верования девочек — не наше дело. Мы заботимся, прежде всего, о том, чтобы они, обучаясь в колледже, почерпнули что-то для себя.

(*Конец цитаты*)

Профессор Б. самоотверженно защищала свою работу, которой она глубоко предана, и своим акцентом на «ожидаемом продукте» она высказала важное для себя положение. Вместе с тем, угроза самооценке, скрытая в сравнении профессора А, заставила ее превысить необходимую оборону. Когда профессора Б. стали расспрашивать более подробно, она признала, что (как серьезный педагог) не может не быть заинтересованной в том, каких убеждений придерживаются студентки, и в становлении каких личностных качеств молодых женщин они будут поощряться во время обучения в колледже. Она встала на столь же упрощенную позицию: буквально, «хорошее обучение не имеет ничего общего с “промыванием мозгов” (или с идеологическим тоталитаризмом)».

Молодой профессор из Англии также был встревожен, но постарался избежать однозначных заключений, переопределив вопрос дискуссии как дилемму:

(*Цитата*)

Многое из того, чему мы учим, зависит от группового представления о стандартах качества и об истинности концепций. В то же время, одна из наших основных забот состоит в том, чтобы дать людям высказаться и сформулировать критические замечания, основанные на их собственном искреннем мнении, в адрес чужих идей… Но если мы просто заявляем, что Шекспир был величайшим англоязычным поэтом (утверждение, относительно которого любой преподаватель английского языка обнаружит широко распространенное общепринятое согласие), и ожидаем, что ученики примут эту точку зрения, — не потворствуем ли мы процессу, сходному с «исправлением мышления»?

(*Конец цитаты*)

После дальнейшей продолжительной дискуссии, в которой я рассказывал о некоторых особенностях идеологического тоталитаризма, профессор В. сделал попытку вынести тщательно продуманное резюме:

(*Цитата*)

Возможно, мы сможем избежать этого, если будем придерживаться своих убеждений с некоторой гибкостью … с позиции «Я верю в это, но понимаю, что могут быть другие представления, противоречащие моим». Таким образом мы можем поверять любое верование, которого мы придерживаемся, гибкостью или жесткостью ограничений как его собственных, так и других альтернативных верований.

(*Конец цитаты*)

Не отрицая общие с «исправлением мышления» моменты, но и не переоценивая их в нигилистическом отчаянии, а смело вглядываясь в них как в неизбежный парадокс, профессор В. нашел дорогу к более фундаментальному подходу. Он осознал необходимости в обучении как приверженности, так и гибкости, а особенно необходимость включения в него того, что Майкл Полани назвал «персональным знанием», — знания ни строго объективного, ни строго субъективного, но требующего активного участия и ответственности со стороны знающего⁵.

Позднее, размышляя над этими тремя позициями, я понял, что и профессор А. и профессор Б. во многом заблуждались из-за того, что не были способны понять взаимоотношение обучения и перевоспитания. В самом широком смысле, это одно и то же. Ибо при получении учеником знания, его предшествующие паттерны идентичности и верования должны подвергаться изменению, хотя и в небольшой степени. Каждая новая идея или схема действия требует сложной перестройки того, что было ранее. И такие перемены неизбежны с самого рождения, так как младенец приходит в этот мир не как tabula rasa, а как организм с врожденными поведенческими тенденциями (называем ли мы их внутренними побуждениями, инстинктами или потребностями). На перевоспитание неизбежно влияют аттитьюды и верования (институциональные и личные) осуществляющих его менторов, и в этом оно проявляет некоторые общие с «исправлением мышления» черты. Профессор А. отчасти почувствовала это и оказалась пленницей своего восприятия. Профессор Б. отрицала как взаимосвязь между обучением и перевоспитанием, так и значимость воздействия педагога на эти процессы. Профессор В. искал формулировку, которая объясняла бы соотношение между обучением и перевоспитанием, влияние воспитателя на это соотношение и его собственную приверженность определенным групповым стандартам; но он смог рассеять иллюзии сходства, указав на различия между доброкачественным преподаванием и идеологическим тоталитаризмом. Его концепция внутреннего противоречия в образовательном процессе является еще одним подтверждающим дополнением к негативным критериям идеологического тоталитаризма, описанным в предыдущей главе.

Любой опыт обучения заключается в трехстороннем взаимодействии между учащимся, наставником и преподносимыми идеями — в идеальном случае, в конфликтно-стимулирующем взаимодействии. Такая противоречивая напряженность включает в себя активно убеждающее представление учителем идей в контексте культурных традиций, их выпестовавших; его требование, чтобы каждый учащийся позволил себе встретить вызов этих идей; и разрешение учителя на индивидуальное отношение учащихся к этим идеям. Когда подобная противоречивость отсутствует, преподавание или движется в сторону тоталитаризма, или просто терпит неудачу. Если, в частности, определенная идея или предмет обсуждения начинает доминировать настолько, что учитель и учащийся начинают рассматривать себя лишь как «передвижную тару» для них, на пути преподавания возникают тоталитаристские опасности: «доктрина превыше личности» и не подлежащие сомнению тезисы «священной науки». Учащийся окажется либо совсем не вовлеченным в обучение, либо под гнетом кажущихся загадочными нечеловеческих сил. Те же тоталитарные тенденции проявляются в тех случаях, когда учитель и идея слились в неоспоримую, «всемогущую» комбинацию, которая не дает пищи для ума учащегося. В таких условиях также проявляются средовый контроль, мистическая манипуляция и — в зависимости от формы послушания, которые определяются характером наставника и обучающей организации, — возможность требования абсолютной чистоты, культ исповеди (покаяния) и разделение существования.

Такая ситуация может возникнуть, к примеру, в аспирантуре кафедры, скажем, экономики, социологии или литературы под руководством своевольного, авторитарного руководителя кафедры, прямолинейного преданного некой конкретной доктрине своего предмета и считающего другие точки зрения ошибочными и «ненаучными» (*СНОСКА* В американской университетской системе именно аспирантура отличается резко авторитарными и жесткими методами обучения, особенно в сравнении с безбрежным либерализмом поточного образования. — Прим. науч. ред. *КОНЕЦ СНОСКИ*). Список литературы для его аспирантов будет ограничен «правильными» книгами, за исключением пары-тройки работ «неправильных» авторов с целью дальнейшего их осмеяния. Аспирантам не будет дано оспаривать абсолютную истину навязанной доктрины и подхода; они обязаны чувствовать себя виноватыми, напуганными и пристыженными, если допустят, что другая точка зрения лучше. Каждый будет находиться под большим давлением, изменяющим его идентичность таким образом, чтобы она могла вместить в себя правильную доктрину — в особенности те, кто хочет от руководителя кафедры помощи в устройстве своей дальнейшей карьеры. Безусловно, такая ситуация в преподавании наиболее близка к тоталитаризму, хотя от «исправления мышления» ее отличает возможность выбора альтернативного жизненного пути за пределами рамок доктрины.

Наконец, противоположной крайностью является такая ситуация в обучении, при которой идеям придается сравнительно небольшое значение и они излагаются (и их позволительно воспринимать) с минимальным участием обеих сторон. В таких случаях и учащийся, и преподаватель быстро теряют интерес к обучению или заостряют внимание на взаимоотношениях ученик-учитель, так что оба погрязают в психологической «трясине», в которой ни тот, ни другой ничего не понимают.

В обоих случаях при нарушении баланса указанного выше трехстороннего взаимодействия страдает интеллектуальный рост учащегося и его возможности к самореализации.

Трехстороннее взаимодействие никоим образом не подразумевает абсолютное равенство между учителем и учащимся. Напротив, оно предполагает, что первый принимает на себя ответственность за интеллектуально более высокое положение, и что второй подчиняется в такой степени, чтобы скорее стать восприимчивым, чем упрямо безучастным, ко всему преподносимому. Кроме этого, временное послушничество и близкая к тоталитарной обстановка при обучении (как это иногда происходит в школах, основанных иезуитами) дают определенные интеллектуальные преимущества, если ученик затем выйдет во внешний мир. Даже относительно принудительные притязания образовательного учреждения на производство особенной идентичности, — реализуемые профессорско-преподавательским составом, старшекурсниками и аспирантами посредством целого ряда хорошо отработанных маскирующих ритуалов, — могут принести эмоциональную выгоду: сильную идентификацию, возможность проверить свою способность к оспариванию признанных авторитетов и ощущения жизненного испытания и посвящения, хотя временами и болезненные, но всю дальнейшую жизнь вспоминаемые с ностальгией. Относительно принуждающие ситуации могут подходить к грани тоталитаризма достаточно близко для того, чтобы нанести вред, особенно для младших возрастных групп (как, например, в британских привилегированных частных учебных заведениях для мальчиков, описанных Джорджем Оруэллом⁶). Но в плюралистическом обществе даже самые крайние варианты таких учреждений рассматривают себя лишь частью непрерывного образовательного процесса индивида. Они могут постараться максимально повлиять на человека, пока тот находится в их стенах; но предполагается, что он продолжит путь к новым идеям и другим идентичностям. Наиболее пагубными такие образовательные учреждения становятся, когда предлагают учащемуся единственный путь к абсолютному совершенству, ограничения которого он никогда не преодолеет.

Альтернативой тоталитаризма в образовании, следовательно, является либерализм, основанный на описанном выше трехстороннем противоречивом напряжении, либерализм, который, по словам Лайонела Триллинга, способен оживить «необходимое воображение многообразия и вариативности» без потери «осознания сложности и трудностей». Такой подход, согласно тому же Триллингу, это «скорее широкая тенденция, чем краткое изложение доктрины». В такой «тенденции» отрицается всемогущество и всезнание учителя, даже если учащийся пытается приписать ему подобные качества. В ней проявляется также баланс между напористостью преподавания уже достигнутого знания и поощрением тех элементов воображения учащегося, которые в один прекрасный день могут преобразовать это знание в новое открытие.