Глава 2. Предмет и задачи курса 39

2. Ветер А. А., Выготская Г. Л., Леоигард Э. И. Отбор детей в специ-

альные дошкольные учреждения. — М., 1972.

3. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен-

ного развития детей. — М., 1995.

4. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. — М., 1971.

5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. --

М., 1985.

6. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред.

А. И. Дьяченко. — М., 1965.

7. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред.

Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.

8. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оцен-

ка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

9. Сухарева Г. Е. Лекции но психиатрии детского возраста. — М., 1974.

Глава 3

Основные категории

специальной педагогики и психологии

Краткое содержание темы. Специфика формирования понятийного

аппарата дисциплины. Основные термины специальной педагогики.

Основные термины специальной психологии.

3.1. Специфика формирования

понятийного аппарата дисциплины

Каждая наука имеет собственный понятийный аппарат, свою тер-

минологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.

Совокупность знаний специальной педагогики и специальной психоло-

гии формировалась и накапливалась в длительном процессе развития

практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физи-

ческие или психические недостатки. Отправной точкой в построении

понятийного аппарата названных отраслей знаний стали этиология

и симптоматика. Накопленные знания закреплялись в научных поняти-

ях, заимствованных в медицине: ≪диагностика≫, ≪коррекция≫, ≪ано-

малия≫, ≪дефект≫, ≪слабоумный≫, ≪глухонемой≫, ≪тугоухий≫, ≪слепой≫

и др. С развитием психологии в специальную педагогику приходят пси-

хологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути

являются ≪диагнозными≫, например ≪дети с ЗПР≫. При отсутствии

собственно педагогических названий того или иного педагогического

феномена медицинские и психологические термины приживались

в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивал-

ся их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.

Каждый исторический период прибавлял свои понятия под влиянием

развития других наук (медицины, философии, культурологии, пси-

Глава 3. Основные категории специальной педагогики и психологии 41

хологии, социологии), меняя устаревшие новыми, формируя основу

теории специальной педагогики и специальной психологии. Как по-

казывает история развития науки, особую остроту понятийно-терми-

нологические проблемы приобретают в периоды ее становления или

≪революционного≫ развития. Именно в это время возникает огромная

потребность в достижении чистоты и точности научного языка.

В настоящее время педагогическая терминология в области специ-

ального образования переживает именно такой период: имеет место

беспорядочное использование терминов из смежных областей знания,

а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности

обозначаемых предметов и явлений. Многие отрасли знания, смежные

со специальной педагогикой, имеют сегодня свой устоявшийся поня-

тийно-терминологический аппарат, которым пользуются в общении

между собой специалисты данной предметной области (например,

врачи, психологи, школьные администраторы). Известно, что каждая

научная область один и тот же объект или явление обозначает своим

термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологиче-

ский аппарат другой для обозначения одного и того же объекта неред-

ко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный

термин теряет свой информационный, сущностный смысл примени-

тельно к той научной сфере, в которую он перенесен.

Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных пред-

метных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характери-

стика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клини-

цист скажет, например, о том, что у ребенка ≪минимальная мозговая

дисфункция≫; психолог обозначит состояние ребенка как ≪ЗПР≫; педа-

гог охарактеризует такого ребенка как ≪имеющего трудности в обуче-

нии≫; школьный администратор назовет его ≪неуспевающим≫. Если

клиницист воспользуется при постановке диагноза термином ≪ребе-

нок с трудностями в обучении≫, то для построения возможной медицин-

ской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла:

в нем исчезнет медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребен-

ка ≪учеником с ЗПР≫ (≪дефективным≫, ≪больным≫), пользуется чужой

профессиональной терминологией. Не владея профессиональным язы-

ком, он не выражает в этом названии своей, предметной педагогической

области, и, следовательно, используемые им обозначения не годятся для

определения характера педагогической помощи.

Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно-

терминологического наследия, которым обладает специальное обра-

зование. Они ищут пути преодоления существующего барьера между

отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового