Глава I. Воспитание как педагогическое явление

1.4. Школьный педагог как субъект воспитания

67

4. корректно ставить задачу;

5. самостоятельно сделать обобщающие выводы, вы­делить главное в прочитанном;

6. установить на основе частных способов общие спо­собы решения задач;

7. самостоятельно конструировать объект из известныхэлементов на основе общих ориентирующих указаний;

8. видеть и находить нестандартные способы решениязадач;

9. решать нестандартные задачи, алгоритмы решениякоторых не изучались;

10. ставить задачу, решение которой предполагает ис­пользование нестандартных способов и приемов;

11. видеть и формулировать проблему (поставить не­стандартный вопрос);

12. оценить, подходит ли то, что известно в общемвиде, к имеющимся условиям;

13. формулировать задачу и цель;

14. быстро отыскивать нужную информацию;

15. видеть конкретные ситуации;

16. анализировать .и решать конкретные ситуации;

17. не придерживаться однажды избранной позиции напроблему;

18. решать задачи, в которых нет ни конечной цели,ни путей ее достижения;

19. владеть полярной обратимостью точек зрения напредмет и явление;

20. выделить задачу из фона;

21. осуществлять разумное перспективное планирова­ние;

22. принимать решение;

23. прогнозировать и предвидеть.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ И НОВАТОРСТВО

С особой актуальностью в современ­ной педагогической теории и школь­ной практике стоит вопрос о соот­ношении педагогического консерва­тизма и новаторства, работы начинающего учителя по образцу и его творчества. Предоставленная школьным пе­дагогам в современной школе возможность выбирать кон­цепции воспитания, авторские методики, право на экс-

перимент и опытную работу... породили как позитивные, так и негативные процессы в творчестве учителей. Оста­новимся здесь на некоторых идеях, подтвержденных тео­ретически .и практически. Они могут стать ориентиром в соотношении названных педагогических явлений.

1. Консерватизм (в хорошем смысле слова), традици­онность, передовой опыт... в современной школе созда­ют ту первооснову, на которой зиждется педагогическоетворчество, Как, впрочем, и всякое другое: «Не бойся со­вершенства: тебе никогда не достичь его... Перво-напер­во научись писать и рисовать, как старые мастера. Потомты можешь писать так, как ты хочешь» {Сальвадор Дали).

2. Есть и другая крайность — своеобразная «зашорен-ность» отдельных педагогов, их стремление сохранитьстарую систему, которая «работала», но... в других ус­ловиях. В условиях гуманистического воспитания это яв­ление пагубно как для педагогов, так и для воспитан­ников. «Одним из самых обычных и ведущих к самымбольшим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Всетак делают» (Л.Н. Толстой). «Те, кто надел на глаза шоры,должны помнить, что в комплект входят еще узда и кнут»(С. Ленц).

3. Педагогическое творчество в практике школы дол­жно быть построено на глубокой научной основе. Об этомписал еще Леонардо да Винчи: «Увлекающиеся практи­кой без науки — словно кормчий, ступающий на корабльбез руля или компаса; он никогда не уверен, куда плы­вет. Всегда практика должна быть воздвигнута на хоро­шей теории, коей вождь и врата — перспектива, и без нееничего хорошего не делается...» К сожалению, в школь­ной практике есть педагоги, кичащиеся своим творчес­ким подходом, а на самом деле работающие на уровнеремесленничества.

4. Критерием истинности авторских методик, новыхконцепций и технологий воспитания является сама прак­тика, ее результативность. В противном случае вводимоеи отстаиваемое (иногда до конфликтных отношений садминистрацией школы и коллегами) новшество не имеетсмысла: «Когда нововведение слишком трудно установить,это служит доказательством, что в нем нет необходимос­ти» (Л. Вовенарг).

68 Глава 1. Воспитание как педагогическое явление