Глава II. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

127

щечеловеческих, социальных, национальных и личност­ных ценностей (Истины, Добра, Красоты), гармонию в .развитии и стимулировании здорового образа жизни (три­единство «интеллект + тело + душа»); это гармоничное развитие в едином воспитательном воздействии всех сфер (сторон) формирующегося отношения к миру — созна­ния, эмоций, поведения. Это, наконец, гармония всех воспитательных воздействий на личность. В этом слож­ность, ибо процесс воспитания — процесс многофактор­ный, поэтому гармонизация среды обитания ребенка, придание ей воспитывающего характера — важнейшее ус­ловие, предмет особой заботы каждого воспитателя, пе­дагогического коллектива в целом. Это и гармония цели и задач воспитания. Это и гармония постоянно (по мере взросления человека) возрастающей свободы и ответ­ственности личности, уважения и требовательности, ру­ководства и самостоятельности, средств самовыражения личности и требований окружающих людей, условий, общества...

Такое проявление всесторонности и гармоничности применительно к каждой личности школьника современ­ной школы должно находить свой конечный итог в само­актуализации личности, что означает (в интерпретации известного современного психолога А. Масдоу) «непре­рывное стремление к возможно более полному выявле­нию своих личностных возможностей. Самоактуализиру­ющейся личности свойственно дружелюбие, отсутствие агрессивности, способность к глубоким привязанностям; при этом они легко переносят одиночество, проявляют независимость, отстаивают свою точку зрения, свои прин­ципы. Это личности, способные к творчеству, полноцен­ному общению, активному саморазвитию»*.

Путь к осуществлению потенциальных возможностей человека, к его самореализации открывается лишь после удовлетворения его насущных потребностей. Физиологичес­кие потребности (в пище, сне и т.п.), без удовлетворе­ния которых невозможно ничего другое, всегда выступа­ют на первый план. За ними следует потребность в защи­щенности (укрыться в убежище, избежать опасности,

См. Маслоу Л. Самоактуализация; Психология личности. М., 1982.

обеспечить завтрашний день и т.п.). Ее удовлетворение создает возможность для развития потребности в хорошем отношении (быть любимым, быть принятым в определен­ном обществе, принадлежать к группе, в которой с то­бой считают, и т.п.).

Если потребности этих трех категорий удовлетворяют­ся, то в личности возникают новые черты и качества, невозможные прежде: уверенность в своих силах, вера в людей, оптимизм, стремление к осуществлению полез­ных целей, жизнерадостность... На этой основе становится возможной и достижимой главная цель воспитания — раз­ностороннее и гармоничное развитие личности, ее само­актуализация.

Привлекательность этой цели для педагогов конкрети­зируется в описанных А. Маслоу признаках самоактуали­зирующейся личности. Это позволяет им конкретизировать свою практическую воспитательную деятельность. Пере­числим здесь эти признаки: «]) более эффективное вос­приятие реальности и более комфортабельное отношение к ней; 2) принятие себя, других, природы как они-есть; 3) спонтанность, простота, естественность; 4) центри­рованность на задаче, а не на себе; 5) некоторая авто­номность, потребность в уединении; 6) личная автоно­мия, относительная независимость от культуры, среды; 7) чувство нового, постоянная свежесть оценок; 8) мис­тичность и опыт высших состояний; 9) чувство соприча­стности, эмпатии, единения с другими; 10) демократи­ческая структура характера; II) различение средств и цели, добра и зла; 12) философское, неврожденное чувство юмора; 13) самоактуализирующееся творчество; 14) со­противление раскультуриванию». Каждый из признаков может быть детализирован в конкретной воспитательной работе.

ИДЕЯ САМОРАЗВИ­ТИЯ И САМО­ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕС­КОМ ПРОЦЕССЕ

Таким образом, основной идеей те­ории и методики воспитания являет­ся идея саморазвития ребенка (под­ростка): он есть саморазвивающееся, самоопределяющееся, самореализую­щееся существо. Об этом писал еще один из основопо­ложников отечественной педологии Л.С. Выготский: «Че-

128

_Глава П. Теоретические основы воспитания

2.3. Цель и задачи воспитания

129

ловек, в сущности, воспитывает себя сам... С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал дру­гого». То есть педагог по собственному произволу не мо­жет сделать ребенка, ни хуже, ни лучше. Он может лишь создать условия, чтобы ребенок (подросток) сам захотел стать таким, каким хотелось бы педагогу. Об этом же в последние годы заговорили А.А. Бодалев, О.С. Газман, Л.И. Новикова, В.А. Караковский. Вот почему в формули­ровке цели воспитания необходимо еще добавить — в ус­ловиях личностно-ориентированной коллективной творчес­кой деятельности, в которой реально растущий человек может реализовать всю гамму своих потребностей и по­тенциальных возможностей, может сформулировать чер­ты самоактуализирующейся личности.

Не менее важным условием успешности реализации цели представляется выработка общей стратегии воспи­тания. Она может быть сформулирована в идее о том, что САМОактуализирующаяся личность развивается, когда воспитательный процесс в школе отвечает двум основ­ным условиям: 1) если воспитывающая деятельность бу­дет инструментована как самодеятельность воспитанни­ков; 2) если в ходе воспитательного процесса учащиеся включаются в процесс САМОпознания и САМОвоспи-тания.

Психологи выделяют два основных источника самовос­питания, реализуя которые воспитатель может стимули­ровать самоактуализацию личности школьника в воспи­тательном процессе:

J) внешние требования, переходящие во внутренний план и актуализирующие внутренние противоречия школь­ника;

2) внутренние требования личности к себе, обусловлен­ные осознанием противоречий «Я реального» и «Я иде­ального», между целями растущего человека и возмож­ностями их реализации, между осознанными недостат­ками и потребностью их искоренения. Блестящим примером этого являются дневники Л.Н. Тол­стого. Вот одна из записей: «Я дурен собой, неловок... ску­чен для других, нескромен, нетерпим (intolerant) и стыд­лив как ребенок. Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое-как сам, урывками, без связи, без толку и

то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо тщеславен и пылок как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праз­дность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был осно­вательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. Я честен, то есть люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собою...; но есть вещи, кото­рые я люблю больше добра, — славу»*.

Нередко самовоспитание бывает сопряжено с проти­востоянием .социально-бытовому окружению, с которым взаимодействует подросток. В позитивном случае это уси­ливает устойчивость его жизненной позиции: «Я, действи­тельно, являюсь той белой вороной, о которой мы се­годня говорили, так как я не потребляю спиртных напит­ков и никогда не страдала от никотиновой зависимости в отличие от своих одноклассниц. Но от этого я не стра­даю, у меня все равно есть друзья и в компании я себя чужой не чувствую» (Наталья К.).

Понятие цели диалектично. Постановка цели заведомо влечет за собой ее конкретизацию — определение стра­тегических и тактических задач воспитания. Стратегичес­кие задачи позволяют педагогу на основе анализа усло­вий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, определить основные направления его деятельности, ото­брать содержание и средства воспитания, наметить кон­кретную программу организации и развития ученического коллектива, «программу человеческой личности» приме­нительно к каждому воспитаннику, выработать стратегию и тактику своего взаимодействия с малым педагогичес­ким коллективом, с внешкольными учебно-воспитатель­ными учреждениями, с родителями учащихся.

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ

ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ

Выбор стратегических задач воспи­тания -- это есть отбор содержания воспитательной работы школьным пе­дагогом. Это выбор тех областей куль-

С. 38.

Толстой Л.Н. Дневники 1847—1894 гг. Соб.соч.: В 20 т. М., 1965. Т. 19.