ББК 74.00 С 798

'с,./

Рецензенты

ВАСИЛЬЕВА 3. И. — Академик РАО,

доктор пед. наук, профессор (г. Санкт-Петербург)

ПЕТРОВА В. И. —доктор пед. наук, профессор (г. Москва)

ДУРАНОВ М. Е. —доктор пед. наук, профессор (г. Челябинск)

С 798 СТЕФАНОВСКАЯ Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс

лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. —Москва, Изд-во "Совершенство", 1998.— 368 с.

Пособие создано в соответствии с авторской экспери­ментальной программой, в основе которой — внутри- и междисциплинарная интеграция педагогических дисцип­лин, осуществляемая в следующей парадигме: постанов­ка проблемы — история вопроса — его теория — техноло­гия реализации теории на практике. Стержнем интегра­ции является целостный педагогический процесс. Каждая глава раскрывает содержание темы и методические ком-•^ ментарии к ней.

Представлено к изданию

Иркутским государственным

Лингвистическим университетом

Издано при участии ООО «Гуманитарная книга»

ISBN 5-8089-0025-5 ' • -

© Стефановская Т. А., 1998 и

© Издательство "Совершенство", 1998

I»

Родителям моим —

Дулову А.1ександру Ивановичу,

Архиповой Ксении Алексеевне —

посвящаю

В предлагаемом учебном пособии предпринята попытка ново­го подхода к структуре и содержанию курса. Педагогика рассмат­ривается как наука и искусство. Наука потому, что имеет свой пред­мет (целостный педагогический процесс); обширную информацию о нем; понятийный аппарат, свидетельствующий о степени систе-матизированности имеющейся информации; описание закономер­ностей, характеризующих целостный педагогический процесс. Пе­дагогика — это наука и потому, что неотъемлемой ее частью явля­ется педагогическое прогнозирование. Как наука она представляет собой совокупность знаний, лежащих в основе научной картины целостного педагогического процесса (педагогическая теория).

Педагогика — это искусство, рассматриваемое нами как вы­сокая степень педагогического мастерства, т. е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях, ядром кото­рых являются педагогические знания, осмысленные педагогом, принятые им как истинные, вызывающие уверенность в правиль­ности принятых решений и готовность действовать в соответствии с ними. Априори ясно, педагогическое искусство— это реализа­ция педагогической теории на практике на высоком уровне педа­гогического мастерства. В данном учебном пособии пути реали­зации педагогической теории на практике показываются через методику обучения конкретному предмету¹, методику воспита-

¹ Предполагается, что учебная дисциплина "Методика обучения кон­кретному предмету" состоит из трех частей: введение в методику обуче­ния конкретному предмету; основы методики обучения конкретному пред­мету; конкретные технологии (подходы, системы) обучения конкретному предмету. В рамках курса "Педагогика: наука и искусство" интеграции подлежат первая и вторая части; показана эта интеграция эскизно (в ме-

тельной работы, через описание имеющегося положительного опыта. Зная возможные варианты, педагог стремится "пропус­тить их через себя", "примерить" к личностным особенностям, специальным умениям, индивидуальным способностям собствен­ной личности, а затем вырабатывает свой стиль, свои приемы, свои способы взаимодействия с детьми в педагогическом процес­се, совершенствуя их во времени, приумножая новыми современ­ными находками педагогической теории и практики, доводя по­степенно свое мастерство до уровня искусства. Именно искусст­во обогащает науку: приводит к новым обобщениям, к новой, более совершенной теории.

В историческом процессе развития педагогики, естественно, первичной является практика, но на современном уровне челове­ческих знаний наука действительно освещает путь практике, ве­дет к ее совершенствованию, что в свою очередь ведет к развитию научной теории. Взаимосвязь педагогики-науки и педагогики-ис­кусства объективна, соответствует основному назначению этой от­расли человекознания — знать и уметь развивать, образовывать и формировать личность.

В структуре содержания педагогического образования эта цель реализуется через ряд педагогических дисциплин: историю педа­гогики, теорию педагогики, методику обучения конкретному пред­мету, методику воспитательной работы, основы педагогического мастерства (название учебных дисциплин варьируется в различ­ных учебных планах, стандартах, но суть одна — многообразие пе­дагогических дисциплин в них). Однако содержание педагогичес­ких дисциплин настолько взаимосвязано и взаимообусловлено, что единственно верный и необходимый путь — это их интеграция, по­нимаемая как процесс, ведущий к состоянию связанности отдель­ных частей, к их сближению в единое целое.

тодических комментариях по темам). Изучение третьей (самостоятельной) части "Методика обучения конкретному предмету'' логически продолжа­ется после интегрированного курса. Содержанием являются конкретные проблемы частной методики, например по лингводидактике, это система обучения произношению, грамматической, лексической стороне речи, си­стема обучения диалогической, монологической речи, обучения аудиро­ванию, чтению, письму и др А также технология обучения иностранным языкам Г. А. Китайгородской, И. Л Бим. И Давыдовой и др.

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

Варианты интеграции педагогических дисциплин могут быть различны. Например, теория — история педагогики; педагогика-методика, педагогика (или методика) -— основы педагогического мастерства и др. Оптимальный вариант такого сближения мы ви­дим в следующей парадигме: история вопроса — его теория — ме­тодика реализации теории. Такая логика изучения педагогических дисциплин позволяет избежать дублирования, увидеть действен­ность теории, позволяет на деле реализовать принцип связи тео­рии с практикой, актуализировать профессиональные знания в де­ятельности, не ожидая накопления опыта десятилетиями.

История педагогики (в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 1995 г. — фи­лософия и история образования) приобретает новый статус. Из реп­родуктивной учебной дисциплины она превращается в источник экспликации различных педагогических проблем, становится ин­новационной в разъяснении современных тенденций развития пе­дагогической теории, делается более значимой для развития педа­гогического мышления.

Научность теории педагогики становится для студентов нео­споримой с точки зрения веков ее создания и развития, ибо наука — это сумма научных знаний о действительности, выработанная и теоретически систематизированная человечеством. Показывая ди­намику развития педагогической идеи, мы тем самым способству­ем ускорению процесса интериоризации педагогических знаний.

Методика реализации педагогической теории логически про­должает цикл изучения педагогических явлений и отвечает на воп­рос, как реализовать теоретические идеи на практике.

Методика тесно связана с педагогической техникой (форма организации поведения учителя), которая "пронизывает" все прак­тические занятия и готовит студента к взаимодействию с детьми, их родителями, коллегами в различных ситуациях, ибо можно знать, что и как делать, но не смочь этого сделать из-за отсутствия умений организовать свое поведение.

На основе вышеуказанных идей создан новый эксперимен­тальный интегрированный курс "Педагогика: наука и искусство", который рассма гривается нами как инвариантная часть стандарта педагогического образования, содержащая базисные знания и да­ющая общее представление о педагогике, науке и искусстве. Стер­жнем внутри- и междисциплинарной интеграции является педа-

веедение , , ' ' 5

гогическии процесс, в соответствии с этим курс состоит из двух час­тей: "Общие основы педагогики" и "Теория и технология педагоги­ческого процесса". В рамках первого раздела изучаются такие темы: "Педагогика: наука и искусство. Предмет и общая характеристи­ка", "Педагогическая антропология — базис педагогического про­цесса", "Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса", "Институты социализации и педагогический процесс". Вторая часть состоит из следующих тем: "Педагогический процесс: основополагающие идеи и принципы", "Содержание педагогичес­кого процесса", "Основные средства педагогического процесса", "Система педагогических методов", "Организация педагогическо­го процесса".

Вариативная часть состоит из спецкурсов и спецпрактикумов, которые условно можно разделить на три группы: 1) способствую­щие общему интеллектуальному развитию ("Современная зарубеж­ная школа", "Вальдорфская педагогика", "Основы социальной пе­дагогики", "История зарубежной педагогики", "Андрагогика", "Ис­тория педагогики России", "История и теория медиаобразования" и др.); 2) спецкурсы прикладного характера, изучающие частные про­блемы более узкой направленности ("Основы невербального обще­ния", "Специфика организации педагогического процесса в инно­вационных образовательных учреждениях", "Работа социального педагога в современных условиях" и ряд др.); 3) спецкурсы (спец­практикумы), направленные на раннюю специализацию, читают­ся по единой проблеме с 1-го по 5-й курс и "ведут" студента к буду­щей профессиональной деятельности ("Современный учитель — учитель-исследователь", "Освобожденный организатор воспита­тельного процесса", "Учитель-предметник", "Педагог-организатор", "Педагог дополнительного образования", "Социальный педагог", "Управление современным образовательным учреждением", "Ос­новы вузовской педагогики" и др.). Система спецкурсов рассчита­на на 100—120 час. Студент, включенный в эту систему работы, получает конкретные рекомендации по окончанию института (в аспирантуру, в вуз на определенную кафедру, в школу (лицей, гим­назию и др.), в центр социальной работы, в центр детских и юно­шеских организаций и объединений и т. п ).

Такой подход в преподавании педагогических дисциплин в вузе отвечает современным требованиям к подготовке специалис­та думающего, творческого, самостоятельного, инициативного во

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

всех сферах предполагаемой профессиональной деятельности. И если в традиционной философии образования социально-педаго­гические модели развития личности описывались в виде задавае­мых образцов, эталонов познания, то сегодня необходимо исходить из признания уникальности субъектного опыта студента как важ­нейшего источника индивидуального саморазвития, индивидуаль­ной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании Тем самым выдвигается идея, что в процессе обучения происходит не просто интериоризация студентом заданного содержания образо­вания, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выра­жающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в слож­ном процессе "принятия" или "непринятия" задаваемого, преобра­зование его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента. Именно поэтому структура учебного пособия включает тезаурус по каждой теме, ее основное содержание, а также методи­ческие комментарии: разъяснения по интеграции с предметной методикой, темы, вопросы, задания, литературу для семинарских, практических занятий и для самостоятельной работы студента, ко­торая является приоритетным видом познавательной деятельнос­ти в вузе.

Введение

Часть I

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Основное содержание

^

ф "^

Блок 1

__

• ^ ч

• — _ г

. —

^

^ ш

Блок 2

БлокЗ

Из истории вопроса

Педагогика — наука

Педагогика - искусство

ф "^

^ 1

г ^^^ ^ 1

г ^^ ^"""-^^ 1

х

н о

„ \

ч

s 5

История

История

Место

Предмет

Структу-

Система

Методы

Ретро-

Совре-

О ^

зарубеж-

педагоги-

педагоги -

и основ-

ра курса

педагоги-

и про-

спекти-

менное

^v% QJ

ной педа

ки России

ки в сис-

ные ка-

ческих

цесс педа-

ва взгля-

состоя -

\J\ • >

гогики

теме наук

тегории

наук

гогическо-

дов педа-

ние

JP -p

Ее функ­ции

го иссле­дования

гогов прош-

практики

Ш Ш

лого

50 *<

1

ч

' ^^S'^4A

r*V

^^ 1

•о s

Педагоги-

Общие

Теория

Педагоги-

Педагоги-

ческий

основы

и техноло-

ческое ма-

ческое об-

^.

процесс

педаго-

гия педа-

стерство -

щение —

7s ^

гики

гогическо-

основа

главное

7r\ 7s

го про-

пед

ис-

условие

*<

цесса

кусства

реализа-

^3 ^5

ции

S о

^ \^

t

«ь«-, 1 1

ь

t

п -* Н 03

Воспитание

Обучение

^ о т; •

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

И '•«$!»

Блок1. Из истории вопроса

История зарубежной педагогики. Педагогическая отрасль человеческих знаний является одной из самых древних. Сначала эта отрасль развивалась на уровне эмпирики: имеющийся опыт, зна­ния взрослые передавали детям с целью подготовки их к жизни. Так, в Древней Греции сложились две системы воспитания: спар­танская и афинская. Обе они определялись потребностями рабов­ладельческого общества: воспитание детей господствующей груп­пы населения — рабовладельческой аристократии — имело целью подготовить граждан, умеющих держать рабов в страхе и повино­вении, обладающих известными познаниями и качествами для уп­равления государством и для защиты его от врагов. Разница этих систем воспитания была обусловлена некоторыми особенностями экономики, политики и культуры этих государств.

Спарта отличалась замкнутым характером, это заставляло спартанцев держаться сплоченно, жить все время в военной готов­ности. Воспитанием детей ведало государство, которое распоряжа­лось жизнью ребенка с момента его появления на свет. Новорож­денного осматривали старейшины, которые оставляли в живых только здоровых и крепких детей; больные и хилые уничтожались. До 7 лет дети воспитывались дома. В семилетнем возрасте мальчи­ки поступали в государственное воспитательное учреждение (ин­тернат) и жили в нем до совершеннолетия (18 лет). В содержание воспитания входила военная подготовка, музыка, пение, военно-религиозные танцы. С целью развития выносливости дети приуча­лись ко всевозможным лишениям: к перенесению холода, жажды, боли, голода. В соответствии с этим юные спартанцы ходили босы­ми, в легкой (одинаковой зимой и летом) одежде; спали на трост­нике, который заготавливали без помощи ножа; пищей была одна похлебка. Скудость питания заставляла мальчиков воровать. Плу­тарх писал по этому поводу: "Все добывается кражей: одни идут на

11

огороды, другие с величайшей осторожностью, пуская в ход всю свою хитрость, пробираются на общие трапезы мужей. Если мальчишка попадался, его жестоко избивали плетью за нерадивое и неловкое воровство... Один из них, украв лисенка, спрятал его у себя под пла­щом, и, хотя зверек разорвал ему когтями и зубами живот, маль­чик, чтобы скрыть свой поступок, крепился до '\ ех пор, пока не умер". (Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 3-х т. М., 1961. Т. 1. С. 69.)

Большую часть дня подростки были заняты военно-физичес­кими упражнениями (борьбой, игрой в мяч, в войну). Юноши вре­мя от времени устраивали в качестве военной практики кровавые ночные криптии (карательные экспедиции против илотов).

Таким образом, педагогическое искусство в Спарте заключа­лось в передаче военно-физических умений (обучение чтению и письму при этом было не обязательно) при помощи подражания, упражнений и суровых физических наказаний.

Афины в противоположность Спарте были торговым портом с относительно высоким экономическим и политическим уровнем. Это обусловило особенности афинского воспитания, система кото­рого представляла следующую картину: до 7 лет — семейное вос­питание; 7—14 лет — школа грамматиста (чтение, письмо, счет) и школа кифариста (музыка, пение, поэзия); 13—15 лет — палестра (или школа гимнастики, или школа борьбы, или школа педотри-ба); 16—19 лет — гимназий (философские, политические и литера­турные беседы); 18—20 лет — эфебия (подготовка к воинской служ­бе). В целом афинская система воспитания осуществляла идею гар­монического развития личности, заключающуюся в умственном, физическом и эстетическом воспитании.

Педагогическое искусство заключалось не только в передаче физических умений (путем подражания, упражнений), но и в на­учении ораторским навыкам, политическим убеждениям, а это тре­бовало от педагога умения взаимодействовать с учениками через беседу, лекции, индивидуальную работу, коллективные экскурсии, игры и др.

С развитием общества знания и опыт становились многообраз­ней, передача их новому поколению делалась сложнее. На опреде­ленном этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющий­ся опыт воспитания и обучения. Это вызвало развитие педагоги­ческой науки. Долгое время она являлась составной частью

12

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

философии. Так, в трудах философов Сократа, Платона, Аристоте­ля встречаются довольно стройные педагогические мысли (сужде­ния) . ;

Сократ, например, высказал идею об идеалистической этике, включив в нее такие добродетели, как мудрость (знание), мужество (храбрость) и умеренность. Разработал и широко использовал на практике собственный метод обучения, который заключался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыс­кать самим истину путем вопросов и ответов. Неправильный ответ не исправлял сразу, а задавал дополнительные вопросы таким об­разом, что ученик сам понимал свою ошибку. После выяснения не­правильности взглядов ученика Сократ начинал положительную часть процесса исследования, когда первый неправильный ответ исправлялся, и беседа шла в верном направлении.

Метод впоследствии получил широкое распространение и по­лучил название сократический. По сути своей он имеет место и в современной школе.

Платон высказал идею о значимости высокого уровня педа­гогического мастерства для развития общества в целом; обосновал мысль об общественном дошкольном воспитании, в котором игра, сказки, детские песенки, потешки играют большую роль.

Аристотель создал довольно стройное педагогическое учение. Он выдвинул идею природосообразности в воспитании, определил гармонию в развитии личности через физическое, нравственное и умственное воспитание; впервые попытался дать возрастную пери­одизацию, определил важнейшую роль воспитания молодежи сре­ди государственной важности дел.

Дальнейшим продвижением педагогической мысли является разработка в I в. н. э. римским педагогом Квинтилианом основ дидактики. В 12 книгах "О воспитании оратора" он систематизиро­вал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний по содержанию образования (цель — подготовка оратора, особое место в которой принадлежит музыкаль­ному воспитанию); по требованиям к учителю; по методам обуче­ния (три последовательных стадии: подражание, теоретическое наставление и упражнение); впервые выдвинул идею о дидакти­ческих принципах, правилах, методике обучения.

Таким образом, практика воспитания и обучения породила в Древнем мире педагогическую мысль. >> . . <-щ

I пара 1 Педагогика наука и искусе тво 13

В Средневековье воспитание и обучение носили религиоз­но-догматический характер. Школа была сосредоточена в руках церкви, и ее целью была подготовка духовенства. В первый период Средних веков имелись школы трех типов: монастырская, собор­ная (или кафедральная), приходская. Содержание образования со­ставляли молитвы, письмо, чтение, счет. Для наиболее способных учеников монастырских и кафедральных школ со временем при­бавлялась грамматика, риторика, диалектика (философия), а поз­же — арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки. Соот­ветственно тривиум и квадривиум составляли "семь свободных ис­кусств'', которые вместе с богословием (во главе) были содержанием среднего образования. Система организации обучения была инди­видуально-групповая, методы обучения основывались на механи­ческой памяти, методами стимулирования учения были телесные наказания.

Воспитание мальчиков знатного происхождения шло иначе. Содержанием так называемого рыцарского воспитания были семь рыцарских добродетелей: езда верхом, плавание, владение копь­ем, фехтование, охота, игра в шашки, слагание и пение стихов. Ос­новными методами были подражание, упражнения. Рыцарское вос­питание прививало в основном внешний лоск, умение держаться в кругу высших и равных себе.

Априори ясно, что говорить о развитии педагогического искус­ства в раннем средневековье не приходится, ибо Средневековье в этом вопросе (как и во многих других) начало почти все с самого начала. Однако в конце первой половины Средних веков появля­ется схоластика — тип религиозной философии, который харак­теризуется соединением теолого-догматических предпосылок с ра­ционалистической методикой и интересом к формально-логическим проблемам. Схоластика была первым шагом в развитии умствен­ных интересов. В сочинениях виднейших схоластов развивается формально-логическое тонкое мышление, умение разрабатывать классификации и давать определения. Так, Петр Абеляр (конец XI — начало XII в.) написал знаменитую книгу "Да и нет", в кото­рой он сопоставляет много текстов священного писания, противо­речащих друг другу, делает умозаключения по этому поводу. (Кни­га была осуждена церковью и сожжена.) Фома Аквинский (XIII в ) не ограничился критикой, но и построил систему схоластического богословия, где схоластика выступала основным методом препода-

I

14

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

вания. Надо отметить, что как метод исследования и обучения схо­ластика развивала умственные способности, обостряла мышление, приучала к развитию внимания, методичности. Но в практике обу­чения она не смогла упрочить вышеуказанные положительные чер­ты. Так, если у ученых-схоластов последовательный ряд вопросов был своего рода исследованием, то в школах эти же вопросы и уже готовые на них ответы приводили к зубрежке, а не к критической работе ума. И все-таки схоластика так же, как и открытие в XII— XIII вв. целого ряда средневековых университетов, сыграла для своего времени огромную роль в развитии культуры, образования, педагогической теории и практики в частности.

Педагогика эпохи Возрождения — гуманистическая педа­гогика. Требование развития активности и самодеятельности ре- ' бенка способствовало значимости его умственного развития. Нача­ли появляться многопредметные учебные планы, включающие ес­тествознание, физику, географию, историю и др. Выдвигается принцип интереса в обучении, в связи с этим меняется в корне и методика взаимодействия учителя и ученика: отвергается суровая дисциплина средневековых школ, не поощряются телесные нака­зания.

Ослабление влияния церкви выразилось в развитии государ­ственной школы, в изучении древнегреческих и римских писате­лей, в изменении характера образования. На первый план выдви­гается изучение классической античной культуры и природы вме­сто религии как центра всей школьной работы. Религия не исчезает из школы совершенно, но уже церковная монополия на школу се­рьезно ослабела. Однако в противовес реформациям, которые про­изошли в XVI в. в Германии, Франции, Англии, Швейцарии, като­лическая церковь, ожесточенно борясь за сохранение своего пре­жнего господства, создала боевую организацию — Общество Иисуса. Через 50 лет после основания ордена большая часть учебных заве­дений в католических странах была уже в руках иезуитов. С целью подчинить себе всецело учащихся, устранив посторонние влияния, иезуиты делали свои учебные заведения закрытыми (коллегиумы). В коллегиумы были внесены новые, обусловленные эпохой черты: светлые, вместительные классные комнаты, хорошее оборудование учебных занятий пособиями, умелая организация учебного процес­са — чередование занятий и отдыха, частые каникулы, праздни­ки, дни отдыха, бесплатность обучения. Все это служило средством

плана 1 Педагогика наука и искусство 15

привлечения детей господствующих классов в иезуитские колле­гиумы. Содержание образования составляли "семь свободных ис­кусств", но были включены в курсы грамматики и риторики сведе­ния по литературе, истории, географии (это было обосновано тре­бованием эпохи Возрождения). Позже был введен особый курс так называемой "эрудиции", в котором были объединены, правда, от­рывочно и бессистемно, вышеуказанные общеобразовательные зна­ния. При всем при этом религия была главным предметом, за ней по значимости следовали латинский язык и тривиум (грамматика, риторика, диалектика).

Методика обучения в иезуитских коллегиумах имела ряд по­ложительных черт. Так, реализация принципов прочности усвое­ния знаний, наглядности, систематическое повторение пройденно­го материала, четкое планирование работы вплоть до предусмот-рения интонаций, жестов и мимики учителя способствовало прочности усвоения тех знаний, которые иезуиты считали необхо­димыми для своих учеников. Вместе с тем мягкая (внешне) дисцип­лина, лицемерно-ласковое обращение с детьми, взаимное наушни­чество, шпионаж, лесть по отношению к старшим, система наказа­ний, бьющих по самолюбию учеников (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.), позволяли иезуитам осуществлять непре­рывный надзор за каждым шагом детей. Положительным было и использование таких форм обучения, как диспут и ответ в парах, когда один отвечает, а второй выступает в роли оппонента, гото­вый критиковать, опровергать, но при этом и наслаждаться пора­жением первого. Таким образом, на примере иезуитских коллегиу­мов можем сделать вывод, что в эпоху Возрождения педагогичес­кое искусство выражается в более тонких приемах взаимодействия с детьми, что оно часто противоречиво по своей сути, но все же бо­лее утонченное и профессиональное, чем в Средневековье. Имен­но поэтому созрела необходимость в специальной подготовке учи­телей, что и осуществили впервые иезуиты.

Развитие педагогической мысли находим в трудах мыслите­лей эпохи Возрождения В. да Фельтре, Э. Роттердамского, Ф. Раб­ле, М. Монтеня, которые критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, выступали за гуманное отношение к детям.

Дальнейшее развитие теории и практики воспитания и обуче­ния отражено в работах ранних социалистов — утопистов Т. Мора

16

ПЕДАГОГИКА' наука и искусство

и Т. Кампанеллы. К концу XVI — началу XVII в. в педагогической науке утвердились следующие идеи: разносторонность воспитания, всеобщность обучения, наглядность в обучении.

Совершенный небольшой исторический экскурс убеждает, что к началу XVII в. назрела необходимость обобщения и осмысления накопившегося опыта и создания специальной отрасли знания — педагогики.

В 1623 г. английский философ Фрэнсис Бэкон издал трактат "О достоинстве и увеличении наук", в котором выделил педагогику в качестве отдельной отрасли знания. В этом же столетии статус педагогики как науки был закреплен и окончательно обозначен трудами и опытом чешского педагога Яна Амоса Каменского. Его знаменитый труд "Великая дидактика" содержит основные вопро­сы теории и организации процесса обучения, а в других книгах из­ложены взгляды на семейное, нравственное воспитание.

Характерной чертой зарубежной педагогики Нового Времени является активное развитие теорииДж. Локком (1623—1704) в Ан­глии, Ж. Ж. Руссо (1712—1778) во Франции, И. Г. Песталоцци (1746—1827) в Швейцарии, И. Гербартом (1776—1841) и А. Дис-тервегом (1790—1866) в Германии. В то же время противоречиво развитие педагогического искусства: возврат к старому в одних школах (странах), прогрессивное использование наработанных идей на практике — в других.

Так, в конце XIX — начале XX в. в ряде стран (Англии, Фран­ции, Бельгии, Швейцарии, Германии, США) возникло реформатор­ское педагогическое движение "новых школ" в противовес полусхо­ластической, формалистической классической школе. "Новые шко­лы" были обязательно расположены в сельской местности. Организация учебной работы в них проводилась на принципах са­модеятельности учащихся, их самостоятельности и активности. Большое внимание уделялось реализации принципа наглядности. Широко использовались экскурсии как метод обучения.

Дальнейшее развитие педагогическая теория получила в сле­дующих направлениях: педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (1854—1932) в Германии; педагогика действия В. А. Лая (1862—1926) в Германии; экспери­ментальная педагогика Э. Меймана (1862—1915) в Германии, Э. Торндайка (1874—1949) в США; прагматическая педагогика Д.Дьюи (1859—1952) в США; педагогика воспитания к "свободе"

j4

| 2 5B5B иверсвтета

БИБЛИОТЕКИ

^И искусство Э 17

Р. Штайнера (1861—1925) в Германии, М. Монтессори (1870—1952) в Италии и др. Необходимо отметить распространение и развитие этих теорий в различных странах. Выше указаны лишь родоначаль­ники или ярчайшие представители той или иной теории.

Современная зарубежная педагогика — это многообразие тех­нологий обучения и воспитания, разнообразие течений, учений, теорий. Так, самым, пожалуй, "молодым" является течение "анти­педагогика", которое возникло в 70-х гг. XX в. в США, получило развитие в Западной Европе. По данным Российской педагогичес­кой энциклопедии (М., 1993), среди теоретиков этого течения К. Бе-рейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, К. Рутчки (ФРГ), А. Миллер (Швейцария). Они утверждают, что институт воспита­ния себя не оправдывает, поэтому от него надо отказаться. По их мнению, только спонтанное формирование человека ведет к гума­низации общества. Это течение находит поддержку среди безуспеш­но работающих учителей и тех родителей, для которых воспитание детей — обуза, неразрешимая проблема.

История педагогики России. Корни русской народной педа­гогики уходят в быт древних славян. В этот доисторический период русская педагогика нашла свое выражение в народной поэзии — пословицах, сказках, былинах. В дальнейшем она развивалась как оригинальная педагогика путем народного творчества и находила свое выражение в трудах мыслителей и педагогов, причем опыт раз­вивался на Руси раньше, чем педагогическая мысль. Так, первые учебно-воспитательные учреждения появились в X—XI вв. (В 988 г. князь Владимир стал брать детей у знатных людей для учения книжного; в 1028 г. Ярослав в Новгороде собрал 300 детей старост и попов для учения книгам; в 1086 г. княгиня Анна Всеволодовна ос­новала женское училище.) В XII в. просвещением на Руси занима­лись в основном "мастера грамоты" — одиночки; в XIII—XV вв. — школы "мастеров грамоты", которыми в это время были и дьячки, и мирские люди. В XVI—XVII вв. развитие получили школы при мона­стырях или на дому у священников (от 3 до 15 учеников).

Древнейшим памятником русской педагогической мысли было Поучение Владимира Мономаха детям (конец XI — начало XII в., вероятнее всего 1117 г.).

"Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку, не посмейтесь,

но кому из детей моих она будет люба, пусть примет ее в сердце "D свое и не станет лениться, а будет трудиться.

18

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

В дому своем не ленитесь, но за всем сами наблюдайте; не по­лагайтесь на тиуна (управляющий хозяйством князя) или на отрока, чтобы не посмеялись приходящие к вам ни над домом вашим, ни над обедом вашим.

Лжи остерегайтесь, и пьянства, и блуда, от того ведь душа по­гибает и тело. Куда бы вы ни держали путь по своим землям, не давайте отрокам причинять вред ни своим, ни чужим, ни се­лам, ни посевам, чтобы не стали проклинать вас. Куда же пой­дете и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же • всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, .' < или знатный, или посол; если не можете почтить его подар­ком, — то пищей и питьем; ибо они, проходя, прославят челове­ка по всем землям или добрым, или злым. Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите че­ловека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. ; i Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой. Что уме­ете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь — как отец мой, дома сидя, знал пять языков, оттого и честь от других стран. Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забу­дет, а чего не умеет, тому не научится. Добро же творя, не лени­тесь ни на что хорошее..." (Перевод Д. С. Лихачева.) Развитие педагогической мысли рассматриваемого периода (с древнейших времен до XVII в.) находим в "Написании о грамоте" Ф. Куницына (XV в.), в "Домострое" (ред. С. Медведев) (XVI в.).

Заметный след в развитии педагогической мысли оставил труд Епифания Славинецкого (умер в 1675 г.) "Гражданство обычаев детских", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 г. им была открыта школа славяно-греко-латинского языка при Спасском монастыре в Москве. С 1667 г. он воспитывал и обучал царевичей Алексея, Федора, царевну Софью. Под его наблюдением воспиты­ вался Петр I. Им был составлен проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта уже после его смерти в 1687 г. С. По­ лоцкий придавал большое значение воспитанию и среде как факто­ рам развития личности. Главными методами воспитания считал пример родителей и учителей. Развитие разума и чувств считал глав­ ными направлениями в педагогическом процессе. • <

' пава 1 Педагогика наука и искусство 19

XVIII в. — особый период в истории России. В области образо­вания он характеризуется прежде всего открытием многочислен­ных школ практической направленности (математических и нави-гацких наук, горнозаводских, медицинских и др.); открытием Мор­ской Академии в Петербурге (1715), Академии наук (1725), первой учительской семинарии в Москве (1779).

Большой вклад в развитие русской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711—1765). Он создал ряд учебных книг: "Ри­торику", "Российскую грамматику" и др. Видными деятелями про­свещения в России XVIII в. были И. И. Бецкой, создавший боль­шой трактат "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", который широко использовался в дворянских закры­тых образовательных учреждениях. В этот же период творил Ф. И. Янкович, который пропагандировал идеи Я. А. Коменского. Весьма значителен в отечественной педагогике был Н. И. Новиков (1744—1818).

Характерными чертами прогрессивной русской педагогичес­кой теории, сложившейся вполне лишь в середине XIX в., являют­ся гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, про­свещения и общего образования, любовь к ребенку и бережное от­ношение к нему, стремление развить его творчество, самостоятельность, активность.

Классиком русской педагогики является К. Д. Ушинский (1824—1870). Большой вклад в развитие педагогики в конце XIX — начале XX в. внесли П. Ф. Лесгафт (1837—1909), П. Ф. Каптерев (1849—1922), В. П. Вахтеров (1853—1924); XX в. — Н. К. Крупская (1869—1939), П. П. Блонский (1884—1941), С. Т. Шацкий (1878— 1939), А. С. Макаренко (1888—1939), В. А. Сухомлинский (1918— 1970).

Особенностью развития педагогического искусства в России было то, что часто великолепные педагогические идеи извращались учителями-практиками, которые шли по линии наименьшего со­противления. Они организовывали педагогический процесс не с точки зрения его эффективности по отношению к ученику, воспи­таннику, а с точки зрения затраты сил и времени самого педагога. Именно поэтому во все времена прогрессивные учителя старались реализовывать как можно детальнее наработанные теоретические разработки. Образцом являются современные учителя-исследова­тели: С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др. ^;'

20

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

Характеризуя в целом развитие педагогики — науки и искус­ства в России, целесообразно привести мысли доктора педагоги­ческих наук М. Богуславского: "Важнейшие социокультурные и геополитические факторы, определявшие своеобразие российской цивилизации, обусловили специфику отечественного историко-пе-дагогического процесса, а также его динамику. В качестве доми­нирующих культурно-педагогических типов можно выделить сле­дующие:

Традиция —славянское общество дохристианского мира. Иде­ал — человек, осознанно следующий ритуалам и традициям (обы­чаям, церемониям) участия в институциональной жизни.

Религия — Киевская и Московская Русь XI—XVII вв., где обу­чение и воспитание было подчинено религиозной цели. Учили счи­тать, чтобы определить сроки православных праздников, читать — для освоения церковного писания, молитв, т. е. доминировала цер­ковная культура.

Отечество — Имперская Россия XVIII—XX вв. считала сво­им идеалом патриота, "слугу Отечества". Происходит ускоренное развитие светской культуры, усиливается установка на полное отождествление человека с социумом, что, впрочем, не противоре­чило саморазвитию личности... В педагогических коллективах со­здавался нравственно интеллектуальный фонд, где личность учи­теля обогащала своим своеобразием соборное целое.

Общество — в начале XX в., когда становится трудно сдержи­вать вызов западной системы образования, усиливается разруше­ние консервативных структур и формируется установка на "авто­номную личность" (теория свободного воспитания). Возрастает ак­тивность учительства, что выражается в создании инновационных учебных заведений, а также оформление достаточно массового об­щественно-педагогического движения...

Человек — утверждение с 90-х годов XX в. курса на формиро­вание этого культурно-педагогического типа предполагает призна­ние самоценности личности, важности автономии индивида, вос­питания у него чувства собственного достоинства.

Располагая эти типы в определенной исторической последо­вательности, подчеркнем, что каждый новый цикл не уничтожал предыдущий, а переводил его в разряд альтернативного. Поэтому сейчас в многомерном отечественном педагогическом процессе причудливо сочетаются учебные заведения, в явной или завуали-