Глава 2 Педагогическая антропология 65

циально-комфортных потребностей; появление возможности само­стоятельно удовлетворить часть материальных потребностей;

• ведущая роль образовательного учреждения в развитии и удовлетворении познавательных, социальных потребностей;

• с одной стороны, возрастающие способности противостоять отрицательным влияниям среды, с другой — склонность к подчи­ нению им при неблагоприятных условиях; возникновение юриди­ ческой ответственности за правонарушения;

• сохранение высокой зависимости от взрослых в развитии личного самоопределения. • .

Тревожный статфакт. На вопрос: "Считаете ли вы себя счаст­ливыми?" из 1793 опрошенных подростков ответили "да" — 44,6%, "нет" — 39,9%, "затрудняюсь" — 15,5%; причем, с возрас­том число несчастных детей увеличивается: в 10—11 лет— '' 27,2%, в 12—13 лет — одна треть, в 14—15 лет — 60% (1). Де- ^ " вочки чаще несчастны — 2/3, мальчики — 48,8%.

Учительская газета. 1994. 25 акт.

Психолого-педагогические доминанты развития >.

1. Потребность во "взрослом" обращении. (Возникновение чув­ ства взрослости — одно из центральных психологических образо­ ваний.)

2. Превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности, причем общение со сверстниками становится боль­ шей ценностью, чем со взрослыми.

3. Потребность самоутвердиться, занять достойное место в кол­ лективе. Главный канал самоутверждения при этом — "играние ролей" (позитивного характера: "умного", "сильного, смелого, лов­ кого", "активиста", "талантливого", "увлеченного", "надежного дру­ га" и др.; негативного плана: "оппозиционера", "не поддающегося", "вожака" и др.).

4. Потребность снятия состояния неудовлетворенности. Пути различны: а) рационализация, т. е. снижение ценности недостижи­ мого; например, "ничего страшного, бывает еще страшней"; "не по­ лучилось сегодня, завтра получится" и др.; б) фантазия — мыслен­ ное моделирование сложной жизненной ситуации, погружение в мир воображаемых образов; в) сублимация, т. е. замещающая дея­ тельность: не удовлетворенный результатами в одном виде деятель­ ности подросток пытается обрести душевное равновесие в другом.

66

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

5. Возникновение потребности в активной познавательной де­ ятельности связано с переходом от одного к нескольким учителям.

6. Потребность в половой идентификации. Заключается это в том, что при бурных процессах полового созревания в этом возрас­ те подростки очень внимательно относятся к тем внешним и внут­ ренним изменениям, которые с ними происходят. Проблемы, воз­ никающие при этом: а) дефицит мужского влияния, ограниченность женского ведет к недостатку образцов, стандартов поведения муж­ чин и женщин; б) половая "дезориентация" (мальчики не видят необходимости в "мужских" обязанностях, заботах, так как женщи­ на берет их на себя); в) половое просвещение (например, "сами уз­ нают, когда придет время" или стихийное сексуальное просвеще­ ние); г) асоциально-половая адаптация (проституция, изнасилова­ ния, извращения), которая имеет свои мотивы: аморальный образ жизни матерей, материальные трудности, искаженное представле­ ние об особом "избранном" образе жизни и т. п.

Ведущая педагогическая идея в работе с подростками: созда­ние ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, которые дают возможность позитивного самоутверждения; форми­рование ценностных установок; предупреждение отклонений в по­ведении и нравственном развитии.

Общая характеристика старшего детства (первый период юности)

Для этого периода характерны:

• сохранение материальной, эмоционально-комфортной фун­ кции семьи; усиление ее роли в самоопределении на будущее; воз­ растание возможностей школьника в удовлетворении части мате­ риальных потребностей;

• сохранение решающей роли образовательного учреждения в удовлетворении познавательных, социальных потребностей; зна­ чительное возрастание роли самообразования и самовоспитания;

• значительное возрастание способности противостоять отри­ цательным влияниям среды; становление полной юридической де­ еспособности;

• замена защитной роли взрослых функцией социально-про­ фессионального характера ориентирования на будущее.>. .'

Гплвл ) Педагогическая антропология 67

5»

'•> Психолого-педагогические доминанты развития

1. Формирование соматотипат. е., определенного типа внешно­ сти, анатоморфологических особенностей. Наука различает три главных соматотипа: эндоморфный (рыхлый, с избытком жира); мезоморфный (стройный, мускулистый); экстоморфный (худой, ко­ стлявый) . Рост при этом также имеет важное значение в глазах стар­ ших школьников.

2. Формирование представления о собственной уникальности, появление синдрома "Колумба".

3. Возникновение потребности в любви

4. Возникновение новой системы отношений с родителями: эмансипация (освобождение от зависимости, подчиненности от ро­ дителей, признание своего "суверенитета" и пр.)

Ведущая педагогическая идея в работе со старшеклассника­ми: создание условий для мобилизации и реализации потенциаль­ных возможностей личности в соответствии с ее реальными притя­заниями; помощь в социально значимом определении на будущее.

Резюме по блоку 4

Таким образом, под возрастными особенностями понимают наиболее типичные, наиболее характерные особенности детей того или иного возраста. Они проявляются в анатомо-физиоло-гической перестройке организма; психологических особенностях; в ведущем виде деятельности, в которой происходит развитие. Учитывать эти возрастные особенности в педагогическом про­цессе значит отбирать соответствующее содержание обучения и воспитания; использовать соответствующие формы, методы, средства; создавать необходимые условия организации педагоги­ческого процесса.

Блок 5. Индивидуальные особенности

личности

Типология школьников. Каждый школьник обладает инди­видуальными качествами — только ему присущими особенностя-

68

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

ми познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, ха­рактера, поведения. Таким образом, индивидуальность — это сво­еобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающее его от других людей.

Каждый проходит свой путь индивидуального развития (про­цесс формирования индивида от рождения до конца жизни). Ин­дивидуальное развитие зависит от природных задатков и условий жизни. Под задатками понимаются особенности строения мозга, органов чувств и движения (в том числе и речедвигательных орга­нов), которые выступают в качестве предпосылки развития способ­ностей. Стало быть, индивидуальные особенности могут проявлять­ся в физическом состоянии и здоровье; в познавательной деятель­ности (свойствах памяти, учебных склонностях и интересах, задатках к изучению различных предметов); в чувственно-эмоцио­нальной сфере (характере, темпераменте, способностях); во внут­ренних побудительных факторах поведения и развития (потребно­стях, мотивах, установках); в степени восприимчивости педагоги­ческих влияний и динамике развития тех или иных личностных качеств (т. е. в уровне обучаемости и воспитуемости).

Школьников можно объединить по их индивидуальным осо­бенностям в группы, т. е. можно провести типологию (типология — это группировка объектов с помощью обобщенной модели или типа). Я. А. Коменский, например, в такой модели выделяет три призна­ка (способности, степень податливости воздействию учителя, сте­пень любознательности) и делит детей на 6 групп:

1. Дети с острым умом, любознательные и податливые. Они более всего пригодны, по мнению Я. А. Коменского, к научным за­ нятиям. За ними необходимо только следить, чтобы они не слиш­ ком торопились и не перегружали себя.

2. Дети с острым умом, но медлительные, хотя и послушные. "Эти нуждаются в пришпоривании"

3. Дети с острым умом, любознательные, дикие и упрямые. Педагог тонко подмечает, что в школах их часто считают безнадеж­ ными, но из них нередко выходят великие люди. Здесь необходим особый, умелый подход, иначе "много отличных природных даро­ ваний пропадает по вине воспитателя".

Три последующие группы — это дети с недостаточно острым умом, со слабыми способностями, причем признак в 4-й группе со­четается с любознательностью и послушанием; в 5-й — с леностью,