Глава 6 Содержание педагогическего процесса 169

ческого процесса педагогом. Если на первом ориентировочном уров­не педагог лишь осмысливает цель, то на втором именно он отби­рает то содержание, которое будет реализовывать на практике.

Как это происходит?

Первый шаг в отборе содержания педагогического процесса — изучить сущность, знать то, что принимаешь или отвергаешь. Возьмем, к примеру, политическое воспитание. Политика — это сфера деятельности, связанная с отношениями между классами, нациями и другими социальными группами; вопросы и события общественной, государственной жизни. Политическое воспитание предполагает формирование политических убеждений, развитие политической сознательности и социальной активности.

Второй шаг в отборе содержания педагогического процесса — разрешить для себя существующие проблемы, например, в теории.

По мнению немецкого педагога К. Бютнера, "...одной из задач политического образования могло бы явиться разъяснение тех жиз­ненных отношений, которые возникают во "внутреннем мире" под­ростка к "образу врага", необходимого ему для обретения собствен­ной устойчивости. В конечном счете политическое образование дол­жно руководствоваться знанием сторон, когда обеспечивается полное априорное принятие партнера по переговорам, "когда най­ден путь к согласию между ними и миром" (Бютнер К. Жить с аг­рессивными детьми. М., 1991).

Польский педагог В. Оконь отмечает, что в последнее время во многих странах стал популярен предмет "гражданское воспита­ние", на первый план в котором выдвигается необходимость позна­ния общественных проблем, таких, как политико-законодательные, правовые и экономические проблемы собственной страны на фоне проблем других стран. Этот предмет создает условия для возмож­ных и необходимых изменений в школе, школьном окружении, в общественной среде (см.: Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990).

В нашей стране провозглашается положение о деполитизации воспитания. Наряду с этим существуют другие мнения: надо не до-политизировать школу, а готовить молодежь к неизбежной встре­че с политикой; надо вести речь не о деполитизации, а об освобож­дении от политического догматизма и одномыслия; на деле депо-литизация ведет к замене одной политики другой.

Педагог осмысливает проблемы, существующие на практике.

168

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

О политическом развитии школьников можно судить по раз­ным основаниям. Приведем лишь один пример. В руках у учителя два письма школьников.

Первое письмо. "Нас шестеро в "компании", — пишут девяти­классники. — Две девчонки и четверо мальчишек. Собираемся мы в доме одного из нас. Его отец часто ездит в загранпоездки, ну а мать плавает помельче, гоняет по СНГ. Мы пьем вино, курим, слу­шаем магнитофон. В общем, весело проводим время... В школе о нашем времяпрепровождении ничего не ведают. Здесь мы тихие, мирные дети, с ответственными поручениями. И, пожалуйста, не ищите к нам каких-то новых подходов, не ставьте в пример герои­ческих личностей. Нам нравится жизнь, которой мы живем".

Второе письмо. "Свою компанию мы называем отрядом. Нам приходится притворяться. Но что же в этом плохого, если этого тре­бует дело? Наш отряд не признает никотин, алкоголь, наркотики, бесцельные шатания по улицам, просиживание в баре, преклоне­ние перед западным барахлом. Мы за то, чтобы подонок всегда по­лучал по зубам, "не отходя от кассы". Мы просто не любим, когда хают нашу жизнь, когда поют с чужих голосов. Мы готовы ко всем испытаниям..."

Письма вызывают целый ряд вопросов.

Каких ребят сегодня больше? За кем они пойдут? Каковы ре­альные ценности современной молодежи? Нужно ли политическое воспитание в современных условиях?

Изучение приведенных фактов говорит о том, что политичес­кое воспитание сегодня крайне необходимо.

Третий шаг — отобрать конкретный материал для обсужде­ния с ребятами (политическое просвещение); отобрать конкретные виды деятельности для развития социальной активности.

Именно на концептуально-моделирующем уровне педагог ре­шает и такие проблемы, как управление менталитетом, философс­кое воспитание; выделяет приоритеты в умственном развитии и воспитании школьников и др.

Статфакт. "О мировоззренческих аспектах сознания современ­ ных подростков позволяют судить следующие данные. На воп­ рос: "Нас окружает огромный сложный мир. Что ты думаешь о нем?" 40% ответили с позиций материалистических. Варианты ответов: • .

Уклонились от ответа—1.07%. , _л <,

глава б Содержание педагогическего процесса 169

Человек — часть природы, он подчиняется всем ее законам — 24,9%.

Человек выше природы, он не зависит от нее, господствует над ней — 5,08%.

И человек, и природа зависят от каких-то необъяснимых выс­ших сил — 27,6 %.

Человек — это часть природы, и ее преобразователь — 37,4 %. Я не соглашусь ни с одним из этих ответов — 3,94 %. По сравнению с 1990 г. возросло (с 20 до 27,6 %) число тех ребят, кто считает, что и человек, и природа зависят от каких-то необъяснимых высших сил. Есть основание говорить о возрас­тании религиозного или потенциального религиозного мировоз­зрения. Четверть опрошенных школьников в 1992 г. считали себя верующими. Вдвое возросло по сравнению с 1990 г. число школьников, указывавших в анкетах, что они совершают рели­гиозные обряды, посещают культовые заведения. Девочки де­лают это чаще, чем мальчики. Терпимее стала позиция по от­ношению к верующим ровесникам, лишь менее 3 % ребят счи­тают необходимым попытаться их переубедить. В целом можно отметить многообразие мировоззренческих по­зиций подростков. (Воспитание школьников. 1996. М> 1. С. 23.)

Резюме по блоку 2

Конкретные знания о воспитуемых позволяют наиболее верно определить конкретный материал и виды деятельно­сти с данным коллективом школьников. Итак, на концеп­туально-моделирующем уровне педагог имеет довольно-таки конкретный стандарт, в определении содержания которого он принимает непосредственное активное участие.

Блок 3. Конкретно нацеливающий уровень педагогического процесса

Зоны развития. Конкретно нацеливающий уровень опреде­ляет содержание педагогического процесса, исходя из его основных функций. В реализации каждой функции можно выделить зоны

170

ПЕДАГОГИКА¹ наука и искусство

развития отдельной личности. (За основу взята таблица, составлен­ная А. К. Макаровой. См.: Педагогика. 1994. № 6.)

Таблица 2.

I. Зона	Обученность		Разви-	Воспитанность
	(образование)		тость
Зона ак-	Знания	Учебные	Налич-	Напри- Отноше- Поведе-
туально-	(что	умения	ное со-	мер, ние, на- ние (ка-
го разви-	знает	(как уме-	стояние,	нравст- пример, кие ре-
тия, об-	ученик).	ет учить-	напри-	венные к нрав- альные
разова-		ся)	мер, ум-	убежде- ственным нравст-
ния, фор-			ственно-	ния, суж- ценно- венные,
мирова-			го разви-	дения, стям. напри-
ния лич-			тия по	понятия, мер, по-
ности.			разным	знания ступки,
Налич-			показа-	дела осу-
ный ак-			телям.	ществля-
туаль-				ет уче-
ный				ник).
уровень.
II. Зона	Обучаемость		Развива-	Воспитуемость
			емость
Зона ближай-	Способность к усвоению новых		Потенци­альные,	Откликаемость на побуждения к дальнейшему формированию
шего об-	знаний и новых		напри-	личности, исходящие извне (как
разова-	способов добывания		мер, ум-	может развиваться как личность
ния, раз-	знаний (как может		ственные	при наличии помощи другого
вития,	учиться ученик при		способно-	человека).
формиро-	наличии помощи		сти, от-
вания	другого человека).		кликае-
лично-			мость на
сти. Уро-			побужде-
вень по-			ния к
тенци-			дальней-
ального			шему
образова-			разви-
ния, раз-			тию (как
вития,	>		может
формиро-			разви-	, )
вания			ваться
личности			при по
под вли-	i '• ,		мощи
янием			другого
стимулов			чело-
извне			века)

глава б Содержание педагогичвскего процесса

171

Ill Зона	Самообучаемость	Самораз вивае мость	Самовоспитуемость
Зона	Инициатива,	Инициа-	Инициатива, самостоятельная
ближай-	самостоятельная, без	тива, са	без стимулов извне, постановка
шего са-	стимулов извне, по-	мостоя-	и реализация задач само-
мообра	становка и реали	тельная,	воспитания (как осуществляет
зования,	зация задач, про	без сти-	самовоспитание самостоятель-
самораз-	грамма самообразо	мулов из-	но)
вития,	вания (как осуще-	вне, по-
самовос-	ствляет самообра-	становка
питания	зование)	и реали-
Уровень		зация за-
потенци-		дач, про-
ального	* /	грамма,	,
образова-		напри-
ния, раз-		мер, ум-
вития и		ственно-
формиро-		го само-	' V
вания		развития
ЛИЧНОСТИ		(как осу-
под вли-		ществля-	^f j * >
янием		ет, на-
стимулов		пример,
изнутри		умствен	•~ т
	! , |	ное са-	"0 > ' "<
		моразви-
		тие са-	* ^ I' 1
		мостоя-	,
		тельно)

Определив зоны развития ученика-воспитанника, педагог формулирует конкретную задачу (КЗ), отбирает конкретное со­держание каждой отдельной встречи с детьми.

Конкретная задача в области воспитания определяется целью, задачами педагогического процесса, уровнем воспитаннос­ти ученика.

Документом, определяющим содержание воспитания, до 90-х годов XX в. в нашей стране было "Примерное содержание воспита­ния школьников''. Сейчас такого документа нет.

Конкретная задача в области развития определяется уров­нем развития каждого отдельного ученика и возрастными особен­ностями школьников (примерное содержание развития отражено в характеристиках каждой возрастной группы).

172

ПЕДАГОГИКА наука и искусство

Конкретная задача в области образования определяется уровнем образования и содержанием образования, которое зафик­сировано в специальном документе — учебном плане.

В истории известны три наиболее распространенные теории образования, в которых существенно различается содержание.

Различные теории. Теория формального образования ста­ла развиваться с XVII в. (Дж. Локк), XVIII в. (И. Г. Песталоцци, И. Кант), XIX в. (И. Ф. Гербарт). Сторонники формального обра­зования полагали, что наиболее ценным следует считать не зна­ние основ науки, а то влияние, которое оказывает изучение основ наук на развитие умственных способностей человека. По мнению сторонников этой теории, ребенку надо давать не систему знаний, а через специальные упражнения развивать его мышление. Они считали, что важнейшим средством развития мышления учащих­ся являются языки, особенно древние — латинский и греческий, а также математика, и поэтому отстаивали преимущественно "классическое" направление в образовании.

В конце XVIII — начале XIX в. активно разрабатывается тео­рия материального образования Сторонники материального обра­зования, отражая требование развивающейся промышленности, считали, что развитие мыслительных способностей происходит само собой на основе приобретения знаний, необходимых для практи­ческой деятельности.

Теория материального образования лежала в основе так на­зываемого реального направления в образовании. В плане изуче­ния прикладных предметов теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования. Однако и она страдала односторонностью. Вот почему недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой кри­тике со стороны прогрессивных деятелей науки. Так, например, К. Д. Ушинский указывал, что формальное развитие без опреде­ленной суммы знаний, без изучения основ наук — это односторон­ний подход, равно как и усвоение знаний только с позиций полез­ности для непосредственной жизни.

В начале XX в. широкое распространение получила теория прагматизма в образовании. Ее ярчайшей представитель Дж. Дьюи создал концепцию образования, в соответствии с которой отрицал необходимость конкретного и четкого содержания образования. Он не признавал значимости научного образования, поэтому отрицал

глава б Содержание педагогическего процесса 173

изучение учебных предметов в школе и сводил обучение к узкому практицизму.

Однако прогрессивные педагоги понимали узость этого подхо­да к содержанию образования и выдвигали требование сочетания естественнонаучных и гуманитарных предметов с практической подготовкой к жизни.

В современных условиях для обеспечения полноценной реа­лизации образовательной функции педагогического процесса не­обходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Содержание образования строится на научной основе и со- отвествует логике, свойственной той или иной науке.

2. Содержание образования реально, теория глубоко связана с практикой и соответствует современному состоянию науки.

3. Содержание образования соответствует возрастным и инди­ видуальным особенностям учащихся.

В содержание общего образования входят три основных цик­ла дисциплин: естественнонаучный и физико-математический цикл, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Все сто­роны общего образования взаимосвязанны и взаимообусловленны.

Сущность общего образования образно и точно раскрыта в сло­вах А. В. Луначарского: "Всякий должен знать основы всех наук и всех искусств. Будь вы сапожник или профессор химии, если у вас закрыта душа к любимому из искусств, — значит, вы урод такой же, как если бы у вас не было одного глаза или вы были глухим, ибо образование человека заключается именно в том, чтобы все, в чем человечество творит историю и культуру... чтобы все было дос­тупно каждому человеку..." (Луначарский А. В. О народном обра­зовании. М., 1958. С. 63).

Содержание профессионального образования включает три аспекта: углубленное изучение основ избранного вида труда; фор­мирование специальных профессиональных умений и навыков; развитие личностных качеств и свойств, необходимых в данной сфере трудовой деятельности.

Документами, определяющими содержание образования, яв­ляются, как было отмечено, учебный план и учебные программы, реализуемые в конкретных учебниках и учебных пособиях.

Учебный план. В учебном плане определяется состав пред­ метов, порядок их изучения по годам, количество учебного време­ ни, отводимого на каждый предмет. ^! « ' • • > '

174

ПЕДАГОГИКА: наука и искусство

'i Как правило, учебные планы строятся в соответствии с требо­ваниями к содержанию образования в целом и соответствуют типу учебного заведения. В связи с этим в современных условиях осо­бенностью учебных планов является их широкая вариативность, которая позволяет индивидуализировать процесс обучения.

До недавнего времени целью и результатом реализации учеб­ного плана была элементарная грамотность (умение читать, писать и пр.). В современном цивилизованном мире под грамотностью по­нимается широкий круг проблем — умение человека грамотно, ква­лифицированно действовать, функционировать во всех сферах че­ловеческой деятельности: в обществе, в семье, во взаимоотношени­ях с людьми, на производстве, в отношениях с природой. Речь идет о функциональной грамотности (термин введен ЮНЕСКО не­сколько лет назад).

Функциональная грамотность населения какой-либо страны имеет несколько уровней.

Первый уровень — элементарная лексическая грамотность. Для многих развивающихся стран этот уровень пока еще остается наиболее актуальным.

Второй уровень — умение человека понять инструкции, стро­го следовать им, соблюдать все нормы общественной жизни и пра­вила безопасности, все требования любых технологических процес­сов, в которые он вовлечен. Этот уровень характерен для передо­вых цивилизованных обществ. Страны, где сформировалось такое общество, находятся на технологическом постиндустриальном эта­пе развития.

Третий уровень — информационная, компьютерная грамот­ность. Передовые страны мира постепенно переходят из общества высокотехнологичного в общество информационное.

Как это проявляется в развитии каждой отдельной личности?

Доброжелательность, дружелюбная воспитанность, культура общения и поведения, способность и желание следовать нормам человеческого бытия и составляет первую часть функциональной грамотности каждого отдельного человека. Следующим компонен­том является личностно-профессиональный, т. е. те качества лич­ности, которые способствуют какой-либо определенной профессио­нальной деятельности. Третий компонент функциональной грамот­ности — профессионально-технологический — выходит за рамки проблем общеобразовательной школы. , , \ > i „. >•