Глава 12

На рис. 12.1 мы попытались схематически изобразить развитие десяти школ Эти графики можно назвать импрессионистскими, поскольку они отображают наши собственные субъективные оценки тех степеней внимания, которого удостои­ли каждую школу теоретики и практики.

Графики показывают последовательное доминирование трех предписывающих школ — сначала дизайна, затем в 1970-е гг. планирования, ив 1980-е гг. —позицио-

1965 1970

1975

1980 1985 Годы

1990

1995

б) Дескриптивные школы

Рис. 12.1. Эволюция школ стратегий нирования. С тех пор популярность последней несколько снизилась, но школа пози­ционирования остается весьма влиятельной. В 1990-х гг. сфера стратегического управления стала намного более эклектичной, поскольку «на арену» вышли осталь­ные «школьные команды».

В последние годы все больше внимания, главным образом практиков, привлека­ет макроподход школы власти, а именно изучение союзов, коллективной стратегии

Дамы и господа! «Зверь» целиком перед вами

291

и т. п., а также изыскания когнитивной школы. Но настоящий всплеск интереса произошел в отношении двух других школ — обучения и конфигурации. Есте­ственно, в отношении конфигурационного подхода к созданию стратегии какое-либо единодушие отсутствует — как не было его и ранее относительно школы пла­нирования, а позже позиционирования. Если ученых занимают в основном типы стратегических процессов и этапы стратегического развития, то практики одержи­мы идеей стратегических трансформаций. С другой стороны, возрастает популяр­ность подходов школы обучения, особенно так называемых «обучающейся органи­зации» и «стержневых компетенций».

ХАРАКТЕРИСТИКИ ШКОЛ. В сводной табл. 12.1 перечислены характерис­тики всех десяти школ. Перед вами одновременно и справочная таблица; но вы не обязаны читать ее от начала до конца!

Некоторые данные таблицы имеют, так сказать, официальный характер — име­на основоположников* школ, отрасли знания, ставшие их источниками, ключевые понятия и т. д. Также в таблице описывается стратегический процесс с точки зре­ния каждой из школ: основа процесса, действующие силы, отношение к организа­ции и внешней среде, наиболее подходящие ситуации и стадии применения и т. д. Обратите внимание на колонку, в которой описаны сторонники каждой школы, т. е. типы людей, склонных разделять их позиции. Например, приверженцы поряд­ка тяготеют к школе планирования, а индивиды, верящие в силу лидерства, едва ли могут быть поборниками школы окружения. Воспитанники одних и тех же науч­ных институтов сближаются, образуя своеобразные сети или «невидимые школы». Следовательно, расхождения во взглядах можно рассматривать и как столкнове­ние человеческих индивидуальностей. Имеет значение и опыт. Индивидов, кото­рых годами обучали на примерах из практики, привлекают интеллектуальные под­ходы, в то время как те, кто воспитывался в основанных на консенсусе сообществах (к примеру, в Японии), естественно, отдают предпочтение децентрализованному обучению.

Особого внимания заслуживают колонка, в которой представлены девизы школ, а также еще две: в одной из которых приводятся сообщения о намерениях, а во второй — фактические (на наш взгляд) сообщения — то, что каждая из школ говорит на самом деле.

Сквозь дебри стратегического менеджмента

Приближаясь к тому моменту, кода мы все-таки сможем целиком увидеть зверя, пусть даже не во всех подробностях, мы должны рассмотреть ряд нерешенных нашими школами проблем. Мы имеем в виду, например, вопросы о том, насколько общий, родовой характер должна иметь стратегия и в какой степени менеджмент контролирует процесс ее создания? Наши школы молчат, не дают ответа (хотя вопросы вновь и вновь проявляются в форме противоречий между школами). Но для нашего понимания стратегического процесса они имеют фундаментальное значение.

Каждую проблему мы представляем отдельно, в виде вопроса и как дилемму. Но нам не нужны однозначные, «или-или» ответы; предпочтительнее задуматься

•Хронологию основных работ см. Gaddis, 1997:41.

292