Глава 6

выдает (фотографию сразу после съемки. У меня и голове была настолько реальная н подробная картина, что ее описание заняло несколько часов (Эдвин Лэид, изобрета­тель«Polaroid», пит. па журнала«Time», 1972:84).

Какие «знакомые элементы» распознал в данном случае Э. Лэид? Какой ана­лиз превратился в какого рода привычку? Наконец, каким образом его рациональ­ность сковала его? Э. Лэид не раз говорил, что в периоды творческого озарения «кажется, что всплывают некие атавистические знания. На чисто сознательном уровне вы оперируете таким огромным количеством переменных, что не можете позволить себе прерваться или позволить прервать себя» (цит. no.Be//o, 1959:158), и менее всего — исследователю, который требует от вас ведения вербального про­токола!

Загадку может представлять источник озарения, по не его существование, будь то гениальное открытие Э. Лэнда или проницательность знаменитой обезьяны Кохлсра (Kohler, 1925), неожиданно для исследователя сообразившей, что она сможет дотянуться до высоко висящего банана, если подставит тумбу и встанет на нее (см. такжеXadamard, 1949).

Говоря о японском стиле управления, Р. Шнмицу называет проницательность «интуитивной чувствительностью», «способностью мгновенно уловить суть струк­туры новой информации» (Shimizu, 1980). Он упоминает «шестое чувство, илиkan», которое в противоположность «последовательным шагам логического мыш­ления» вызывает «совмещение хранящихся в памяти фрагментов, которые до той поры были просто грудой информации» (23). В процессе принятия решения пони­мание, проникновение в суть приходят тогда, когда человек начинает видеть за име­ющимися фактами более глубокий смысл.

...Очень часто поведение организаций... определяется теми редкими озарениями, кото­рые перестраивают мышление, подобно тому, как идея Э. Лэпда о фотоаппарате поло­жила начало крупной корпорации и переделу огромного рынка. Если, цитируя извест­ное изречение, участь солдата — это месяцы скуки, прерываемой минутами ужаса, то участь организаций — это годы рутины и периодические перестройки, вызванные вспыш­ками озарений, если пе их собственных, то их конкурентов. Как, в таком случае, при­лагательное «стратегический» может применяться к теориям принятия решений, не учитывающим такое явление, как озарепие? {Langtey at al., 1995:268).

Изучая процесс формирования стратегии организации, нам необходимо понять, как именно стратегу удается порой синтезировать массу разрозненной информа­ции в новые перспективы. Возможно, нам следует перенести акцепты с исследова­ния слов и других «распознаваемым порций информации» на распознавание обра­зов. Вспомните того бедолагу, который искал ключи под фонарем, потому что под ним светлее, а не там, где он их потерял. Так не стараются ли психологи-когнитиви-сты отыскать ключи к мыслительному поведению при свете вербальных протоко­лов, в то время как ответы прячутся в темноте процессов, которые мы называем интуицией, проницательностью, озарением?

Если да, то, быть может, когнитивным психологам следует уделить большее вни­мание достижениям физиологии. Исследователь мозга, лауреат Нобелевской пре­мии по физиологии Роджер Сперрп полагает, что в мозгу человека протекают процессы двух — очень разных — типов. Одни, доступные вербализации, обычно

Когнитивная школа

139

связаны с левым полушарием, а другие, более пространственные, по всей вероятно­сти, отвечает за «немое» правое полушарие {Sperry, 1974). Быть может, мы в наших исследованиях стратегического менеджмента сосредоточились не на том полуша­рии человеческого мозга?

Путь к пониманию важнейших ментальных процессов, связанных с созданием стратегии, долог и труден. И это дает основания заключить, что когнитивная школа, будучи потенциально самой важной из всех десяти, на данный момент внесла наи­меньший вклад в решение проблемы.

Познание как конструирование

Вторая ветвь когнитивной школы (во всяком случае как мы это понимаем) значи­тельно отличается от первой и потенциально, возможно, более результативна (не в последнюю очередь потому, что менее претенциозна). Согласно ей, стратегия явля­ется основанная на познанной как конструировании интерпретации*.

По мнению представителей этой ветви, «внешний» мир («там», «за рамками», «за пределами») не просто направляет подвергающееся воздействию разного рода искажений, предубеждений и упрощений «внутреннее» поведение индивида. Дан­ный процесс напоминает не столько попытки отображения реальности (быть «там» с лучшей картой рынка, или, в духе К. Вейка, с любой картой, которая убедит вас двинуться в путь), сколько процесс познания. Исследователей прежде всего инте­ресует ответ на вопрос: А как насчет стратегий, которые изменяют мир? Откуда они берутся?

Согласно интерпретационному, иликонструкционистскому, взгляду, менталь­ные процессы, ментальное содержание, отнюдь не являются репродукцией внешне­го мира. Вся информация, проходящая через фильтры предубеждений и упрощений, расшифровывается с помощью когнитивных карт, т. е. взаимодействует с познанием и им формируется. Иначе говоря, разум навязывает некую трактовку происходящего вокруг — он конструирует свой мир. В каком-то смысле у разума есть собственный разум, действующий в соответствии со своей собственной когнитивной динамикой. Вернее,они действуют, поскольку для разума характерно коллективное измере­ние: взаимодействуя, люди создают свои интеллектуальные миры. (Конечно, другое крыло когнитивной школы тоже признает сложное коллективное измерение, на­пример, в «групповом мышлении». Более подробно пробемы коллективного воспри­ятия мы будем рассматривать в гл. 9.)

В этой позиции кроется важный подтекст. Исследователей, целиком его разде­ляющих, называют «социальными конструкционистами». Они решительно отказы­ваются принять как данность то, что люди видят вокруг себя, придать виденному статус-кво логической неизбежности. По их мнению, реальность существует толь­ко в нашем сознании.

*Чаффи наряду с «рациональной» (три первые школы в данной книге) и «адаптивной» (школа обучения) позициями считает это направление одним из трех важнейших подходов к формированию стратегии (Chaffee, 1985). Джонсон связывает две основных ветви когни­тивной школы с ветвями культурной школы (Johnson, 1987:56-57).

140