Дискурс

Как элемент

Неклассической

Методологии

Одним из таких подходов является усиленное внимание к языку, на котором ведется диалог. В данном случае - написана книга. Большинство используемых в ней понятий не будут вводиться раз и навсегда некоторым дедуктивным образом, а как бы "вырастать" из многих компонентов текста, постоянно конкретизируясь и обогащаясь содержанием при взаимодействии с другими понятиями. Собственно говоря подобный синергетический процесс имеет место при чтении любого текста (в наименьшей мере - у строго формализованного), мы только сознательно идем ему навстречу. Это элемент введения в основной текст части, предупреждающий об особенностях его понимания.

Одновременно это момент изложения неклассической методологии, обращающей особое внимание на дискурс, в том числе и на социально обусловленную слойность любого текста. При этом "слои" в общем случае не существуют в тексте раздельно, а образуют "ризому" ("ризома" - переплетение корневых и вторичных отростков в растении).

Это же самое есть момент изложения новой методологии преподавания, ориентированной на проведение целостных обучающих процессов.

В то же время это и пропедевтика элемента технологии обучающего процесса: преподаватель, консультируя участников учебного проектирования, дает пояснения и комментарий одновременно и по содержанию проекта, и по процессу оргпроектирования, и по теории организаций (то же самое ожидается от студента при ответе на экзамене).

Кроме всего сказанного этот же текст относится и к самой теории организации. А именно: в каждом отделе (департаменте) организации возникают тексты, предназначенные для нужд данного отдела (например, технологического отдела на промышленном предприятии). Эти тексты должны быть, в принципе, читаемы и работниками других отделов (конструкторского, производственного, снабжения, бухгалтерии и т.д.). И та организация успешнее, где процесс взаимного чтения "текстов" между департаментами проходит эффективнее.

Считаем полезным сделать еще одно предупреждение для традиционно ориентированного преподавателя. На сей раз обратим внимание на трудность, а не на кажущуюся легкость чтения предлагаемого текста. Обманчивость этой видимости связана с тем, что многие хорошо известные термины несут весьма различное содержание в классической и в неклассической методологии, в традиционной и нетрадиционной педагогике. Однако при этом мы не настаиваем на своей интерпретации понятий как наиболее правильной. Допущение множества равноправных интерпретаций одного и того же объекта (факта, понятия, текста, знака и т.д.) - есть один из важнейших принципов неклассической методологии.

Организационные процессы и методология

Классическая методология в преподавании видит идеал знания в такой его объективности, которая демонстрируется преимущественно естественными науками. Эта объективность полагает внешнего (объективного) наблюдателя, абстрагированного от всех своих субъективных характеристик. В этом смысле человек мог изучаться только как некоторый объект со своими специфическими характеристиками и лишь именоваться "субъектом". Субъект как таковой ускользал от научного знания и, соответственно, от воздействия такого знания. С точки зрения классической рациональности субъект мог характеризоваться лишь негативно: непознаваемый (чужая душа - потемки), непредсказуемый (как обладатель "свободной воли"), не поддающийся анализу и расчету в актах творчества и т.д. В то же время как объект человек вполне познаваем, предсказуем и т.п., как и прочие объекты классической науки.

Для управления экономикой в обществе на индустриальной стадии развития этого вполне хватало. Организации строились как совокупности рабочих мест, на каждое из которых подбирались люди с соответствующими характеристиками по принципу: каждому месту подходящего специалиста, каждого специалиста на подходящее место. По такому принципу мог комплектоваться рабочий состав для конвейера Форда. И нелепо себе представить рабочих этого конвейера, собирающихся на занятия кружка качества. Но в последней трети нашего столетия было обнаружено, что именно "субъекты" являются наиболее важным и ценным ресурсом организации. Организация, где лишь руководитель является "творцом", а остальные работают по должностным инструкциям, безнадежно проигрывают тем организациям, где каждый человек оказывается "субъектом". Именно это обстоятельство в конечном счете вызвало запрос на постижение субъекта, для чего классическая методология оказалась непригодной.

Не менее остро встал вопрос и о практическом формировании субъекта - творческой личности, а в частности - профессиональной личности. Ответом на эти вопросы стали различные инновации в педагогике, явно или неявно опирающиеся на принципы неклассической методологии.

Неклассическая методология не дает нам "теории субъекта" в традиционном смысле, а именно - как объективное знание. И не может дать в принципе. В некоторых вариантах неклассической методологии намеренно "уничтожается" суверенный субъект , раскрываемый через социальные в широком смысле слова отношения ( отношения с "текстом", со "знаком", с "бессознательным" и т.д.). Но она оправдывает и обосновывает определенного рода "дискурсивные практики", то есть формы взаимодействия человека с человеком, определенным образом ориентированные и опосредованные предметными и духовными "текстами". "Проект" здесь выступает формой самореализации субъекта, а "организация" как та среда, в которой субъект способен реализоваться. Поэтому обучение организационному проектированию в рамках целостной программы ТОр и ОП оказывается концентрированной формой процесса формирования профессиональной личности (а не "специалиста", представленного простым набором составляющих своей профессии - "профессиограммой").

Таким образом, неклассическая методология, - во всех своих проявлениях в конкретных науках, - открыла под рационально (в классическом смысле) постигаемыми отношениями, действиями, обстоятельствами жизни людей (во всех ее формах, вплоть до естественнонаучного исследования) огромный пласт отношений, взаимодействий, обстоятельств, требующих для своего постижения иных типов рациональности (например, "бессознательное"). А нетрадиционная педагогика так или иначе пользуется этими открытиями для усиления педагогического эффекта, для обращения внимания на области, которые ранее полагались находящимися за пределами осознаваемого влияния преподавателя и воспитателя ( то есть относились на счет природы, таланта, случая, опыта и т.п.).