Вопросы для обдумывания и обсуждения

Чем отличается "организационное управление" от "управления организацией" ?

Может ли "оргуправление" считаться управленческой специализацией?

В чем состоит "ситуация социокультурного разрыва" в Российском управлении ?

Воспроизведите эпизоды "сотворчества со слушателями" в обучающих программах, в которых вам приходилось участвовать.

Ключевые термины

организационное управление организационное консультирование

контур управления содержательная методология

объект управления социокультурный разрыв

Рекомендуемая литература

Инновации в управлении. Концепция, методология и опыт реализации обучающей программы для госслужащих. - Саратов. 1995.

Йенекенс Ж..Менеджмент в условиях рыночной экономики. Теория и практика. - Минск. 1992.

В сотворчестве со слушателями (обучение федерального кадрового резерва)/ Общая ред. проф. Т.П. Фокиной// Вестник государственной службы. 1994. № 3.

Консолидация и тренинг управленческих команд: концепция и реализация / Общая ред. проф. Т.П. Фокиной// Вестник государственной службы. 1994. № 1.

4.5. Праксическое обучение студентов

организационному проектированию

Праксический

характер

студенческого

оргпроектирования

Теория организаций - это наука для практического применения, а оргпроектирование непосредственно обозначает определенный практический процесс. Это дисциплина о практике и для практиков управления. Сказанное, разумеется, не означает, что оргпроектирование обязательно должно транслироваться на приземленно-утилитарном уровне. Но в методологии преподавания при ориентации на развитие профессиональной личности необходимо учитывать уже упомянутую специфику практического разума.

Она не сводится к чисто психологическим характеристикам, а затрагивает также "онтологию разума". Практика интересует не вопрос "что это?", а вопрос "что с этим делать?" (а точнее: первый вопрос включен во второй, проявляется через него). В сознании теоретика элементы знания соединяются (группируются) по принципу "что чему подобно" (принцип классификации), а в практическом акте элементы знания соединяются по принципу "что к чему подходит (относится)". То есть для практика важнее не родство собаки и волка в объединении "семейство собачьих", а возможное объединение собаки с охотником при охоте на волка.

Именно поэтому практическое оргпроектирование есть наиболее адекватная форма усвоения не только теории оргпроектирования, но и теории организации. Это же и адекватная форма контроля за освоением теории студентами. На такую значимость проектирования при проверке знаний в практических науках обратил внимание еще в прошлом веке Д.И. Менделеев. Он предлагал как основную форму испытания в практических вузах "проекты по назначению и по выбору, потому что при этом легко узнать подготовку испытуемого во всех частях подготовительных наук"¹. При этом, очевидно, не исключаются вопросы по теории того или иного предмета, но предполагается, что эти вопросы будут звучать совершенно иначе в связи с конкретным проектным процессом.

В конце XXвека нет необходимости обосновывать важность учебного проектирования в обучении практическим наукам. Но тем более важно говорить о праксическом характере такого обучения. Конечно, любая практика полезна и что-то дает обучающемуся. Но если проектирование по существу оказывается подражанием предложенному преподавателем образцу, следованием сформулированному правилу или рекомендациям теории, то такое проектирование не выходит за рамки обучения (демонстрации усвоения предложенной информации и технического навыка).

Если же организационное проектирование понимается как праксический процесс, как развитие профессиональной личности, требования к нему возрастают. Ставится задача: "погрузить" студента не в учебную ситуацию, а именно в ситуацию оргуправления организацией, пробудить в нем "ответственность практического разума" перед объектом проектирования, а не преподавателем (по крайней мере, в первую очередь). Решение этой методологической задачи содержит два момента: включение студента в новую организацию - проектную группу и подключение проектной группы к некоторой реальной или моделируемой ситуации с конкретной организацией. Временная взаимосвязь этих моментов может быть различной: идея некоторого проекта является фактором объединения данных студентов в группу, и наоборот, объединившись в группу, студенты ищут идею подходящего для себя проекта.

Проясним праксическую структуру ситуации. Предметом освоения для студента является инновация в организации. Как правило, студент не является членом этой организации, хотя бывают и исключения (сейчас многие студенты уже работают). В этом смысле он не находится внутри ситуации, вызывающей "ответственность практического разума". Однако праксическая структура ситуации может сохраниться, если предмет освоения будет в ней представлен психологически эквивалентным заместителем, знаком, очевидно, что при этом развитие обучающего произойдет лишь в меру способности заместителя имитировать (моделировать) праксическую ситуацию. Например, ситуация войны может быть заменена теоретической моделью описания сражения, где исследователь, в меру своего понимания, может оценить достижения и промахи военачальников. Другой формой моделирования может быть воспроизведение предметного состава ситуации сражения, вплоть до бытовых деталей, как, скажем, в круговых панорамах. И в том, и в другом случаях исследователь может переживать эмоции поиска и творчества - либо поиска научной (объективной) истины, либо истины предметно-чувственного воспроизведения ситуации.

Но и там, и здесь психологическая доминанта не ориентирована на переживание включенности в саму ситуацию сражения, как это имеет место у военачальника (практика). Ни сознание теоретика-исследователя, ни сознание творца-художника изобразительной панорамы не может проникнуться "ответственностью практического разума" за результат принятого военачальником решения. А вот игра в шахматы, далекая как от реальной военной истории, так и от предметности того или иного конкретного сражения, способна в какой-то части моделировать "ответственность практического разума" полководца.

Правда, результат шахматного "боя" - это проигранная или выигранная партия (матч, турнир, чемпионат и т.д.). Но и такой заместитель реального сражения позволяет пережить азарт борьбы, радость победы, горечь поражения, цену собственной ошибки... Через переживания игрового "полководца", на собственном опыте шахматист может проникнуть в такие стороны сражения как соотношение стратегии и тактики, логика борьбы, проблема риска, значение последовательности (системности) принимаемых решений, использование неповторимых особенностей ситуации, важность учета психологии противника и многое другое.

В зависимости от конкретного содержания и условий обучающего процесса "ответственность практического разума" может быть вызвана различными средствами и относиться к разным заменителям предмета. Это могут быть условные деньги в игре "В рынке"¹; "очки" от жюри в проблемно-деловой игре; распределенные баллы в тренинге "Управленческая культура"; живой эффект от выступления среди сокурсников в "Имидже менеджера" и многое другое. Но это не могут быть оценки преподавателя (от имени теории); внешние критерии успеха и неуспеха, взятые из чужого опыта, теоретических положений, нормативных актов и тому подобное. Последнее может использоваться в учебной практике вообще, но отнюдь не в праксических технологиях.

Поэтому даже такие формы активного обучения как деловые игры далеко не всегда и не во всем могут быть отнесены к праксическим технологиям. Очень важно, в какую конкретную ситуацию погружен обучающийся, "в какую игру" он играет. Особенно часто "не та игра" оказывается действительным содержанием деятельности в так называемых ролевых играх. В них нередко студенты фактически имитируют не заданную ролью деятельность - (директора, предпринимателя, юриста), а деятельность актера, исполняющего роли директора, предпринимателя, юриста и т.д. То есть демонстрируются внешние атрибуты поведения, а не воспроизводится внутренняя драматургия моделируемой ситуации.